-بلانچ، س (۱۹۸۵). نظریههای روان درمانی. ترجمه مهدی قراچه داغی (۱۳۸۰)، تهران: انتشارات رشد.
-پروین،ج (۱۹۸۹) .روش های ارزیابی شخصیت، ترجمه جوادی،(۱۳۸۱). انتشارات نسل نو اندیش.
-ثناییذاکر، باقر (۱۳۷۵). ازدواج، انگیزهها، پرتگاهها و سلامت آن، مجله پژوهشی تربیتی، جلد ۳ و۴٫
-ثناییذاکر، ب؛ علاقبند، ش؛ فلاحتی، ش وهومن، ح(۱۳۸۹). مقیاس سنجش خانواده و ازدواج. تهران: انتشارات رشد.
دلاور،ع (۱۳۸۹).احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی.ناشر:رشد.
-خلعتبری،ج (۱۳۸۵).آمار و روش تحقیق.نشر:پردازشگران.
-دو مینیان، ف (۱۹۷۲). رابطه مؤثر. ترجمه قرچه داغی (۱۳۷۰)، تهران: انتشارات شباهنگ.
-راس،ا (۱۹۹۲).روانشناسی شخصیت(نظریه ها و فرآیندها) ترجمه جمالفر (۱۳۸۲). تهران: موسسه نشرروان.
-رجائی، ع؛ بیاضی، م. ح؛ حبیبی پور، ح(۱۳۹۱). بررسی رابطه معنویت با رضایت زناشویی و شادکامی در بین زوجین. فصلنامه روان شناسان ایرانی. ۴(۲)، ۷۸-۸۹٫
-ساروخانی، باقر(۱۳۸۰)، مقدمه ای بر جامعه شناسی خانواده، تهران، انتشارات سروش.
-ستوده،ه.ا؛میرزایی،ب و پازند،ا (۱۳۹۱)روانشناسی جنایی،تهران،انتشارات آوای نور.
- ویرجینیا .س(۱۹۸۷). آدم سازی. ترجمه: بهروز بیرشک(۱۳۹۰). چاپ ششم، تهران: انتشارات رشد.
-سلیمانیان، ع.ا(۱۳۹۰)، بررسی رابطه بین افکار غیر منطقـی و رضایت زناشویـی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
-سیاسی، ع.ا (۱۳۸۸). نظریه های شخصیت یا مکاتب روانشناسی. ناشر:دانشگاه تهران.
-شاملو ، س(۱۳۸۰). آسیب شناسی روانی، انتشارات رشد.
-شعارینژاد ، ع.ا (۱۳۵۴). روانشناسی رشد. تهران ، انتشارات اطلاعات.
-شولتز.د وشولتز.س.ا(۲۰۰۵). نظریه های شخصیت. ترجمه سیدمحمدی(۱۳۹۱).تهران،نشرویرایش.
-صادقی، ب (۱۳۸۴).بررسی عواملی که منجر به اختلاف خانوادگی و طلاق می شود. اصلاح وتربیت،۳۱(۴)،۲۶-۳۰٫
-فقیرپور، م (۱۳۸۴). مهارتهای اجتماعی و سازگاری زناشویی.نشر: سازمان بهزیستی گیلان.

-فیست،ج؛ فیست،گ.جی(۲۰۰۲).نظریه های شخصیت.ترجمه سید محمدی(۱۳۹۱).نشر روان.
-قلیلی، ز؛ احمدی، س.ا و فاتحی زاده،م(۱۳۹۱). اثر بخشی آموزش شیوه حل مسئله بر کاهش تعارضات زناشویی. فصلنامه روانشناسی کاربردی.۳(۱) ۳۴۴-۳۳۱٫
-قلی زاده، ز؛برزگری ل؛غریبی، ح و باباپور خیرالدین،ج (۱۳۸۹).بررسی رابطه پنح عامل شخصیتیNEO-FFI با رضایت زناشویی،دوماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد،۱۷،۴۳،۵۷-۶۶٫
-کرباسیان، م؛ وکیلیان، م(۱۳۷۸)، مسایل نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات پیام نور.
-کجباف ،م.ب ؛نشاط دوست،ح.ط و خالوییی،ق(۱۳۸۴).بررسی رابطه بین هیجان خواهی و میزان رضایت زناشویی.دوماهنامه علمی-پژوهشی دانشکاه شاهد.سال دوازدهم.شماره۱۰،۶۹-۷۸٫
-کریمی،ی(۱۳۹۰)روانشناسی شخصیت. تهران: موسسه نشر ویرایش.
-کی نیا،م (۱۳۹۰).روانشناسی جنایی،جلداول. تهران: انتشارات رشد.
کیقبادی،ر(۱۳۸۰) .بررسی رابطه آلکسیتیمیا و سبک های دلبستگی با ارزشهای اخلاقی نوجوانان ۱۳-۱۵٫ پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی . تهران.
-گروسی، م.ت(۱۳۸۰). بررسی تأثیر صفات شخصیتی و عوامل خانوادگی بر رضایتمندی زناشویی زوجهای شهر دامغان. نخستین کنگره آسیبشناسی خانواده در ایران،۳،۲۷-۳۶٫
-مای لی ، ص (۱۳۸۰)، بررسی رابطه ویژگی های شخصیت با فرزند پروری و رضایت از زندگی، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه کرمان.
-مصلحتی، ح (۱۳۷۹). ازدواج و ازدواج درمانی. چاپ اوّل، تهران: نشر البرز.
-منصور، م (۱۳۸۴). روانشناسی ژنتیک، انتشارات سمت.
-موسوی،ا.ا (۱۳۹۳). بررسی میزان رضایت زنان تحصیل کرده از زندگی زناشویی. طرح تحقیقی دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگی واجتماعی ریاست جمهوری.
-میر محمد صادقی، ع (۱۳۸۴). سازگاری زناشویی با عوامل شخصیت و سبکهای مقابلهای در فرزندان شاهد. مجله روانشناسی، ۶ (۳)،.۲۳-۳۰٫
-نظری، ع.م(۱۳۸۹)، مبانی زوج درمانی و خانواده درمانی، تهران : نشر علم .
-نوابی نژاد، ش و محبی کیا، ر (۱۳۹۰)، تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی با رویکرد شناختی ـ رفتاری بر سازگاری زناشویی زنان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
-وینچ، ج. سی (۱۹۸۴). نظریه های روان درمانی. ترجمه: قرچه داغی (۱۳۸۰)، تهران: انتشارات رشد.
-هاشمی،ت؛خلیل زاده بهروزیان،س و ماشینچی عباسی،ن (۱۳۹۱). جنسیت، ناگویی هیجانی و نظریه ذهن در دانشجویان. دوفصلنامه علمی پژوهشی شناخت اجتماعی، ۱، ۶-۱۳٫

۲-۸-نظریات اقتصادی در تجارت بین الملل

۲-۸-۱-تئوری هکشر- اوهلین^[۱]
یکی از نظریات مطرح در حوزه تجارت بین الملل نظریه هکشر- اوهلین است. این نظریه بیان می کند هر کشور کالایی را صادر می کند که در تولید آن نیاز به عامل به نسبت فراوان و ارزان دارد و در مقابل کالایی را وارد می کند که در تولید آن نیاز به استفاده از عامل نسبتاً کمیاب و گران دارد. مصداق این نظریه در مورد الگوی تجارت خارجی چین به این صورت است که وفور نسبی نیروی کار و پایین بودن سطح دستمزدها در چین نسبت به طرفهای تجاریش، باعث کاربر شدن تولید و به تبع آن ایجاد مزیت نسبی در صدور کالاهای کاربر برای چین در عرصه تجارت بین الملل شده است.
lt="تحقیق - متن کامل - پایان نامه” width="390″ height="390″ />
این نظریه که از جذابیت شهودی بالایی برخوردار بود برای اولین بار در سال ۱۹۵۳ با بهره گرفتن از جدول داده-ستانده سال ۱۹۴۷ آمریکا توسط لئونتیف مورد آزمون قرار گرفت. از آنجا که آمریکا نسبت به سایر کشورهای جهان کشوری با وفور نسبی سرمایه محسوب می شد، لئونتیف انتظار داشت که صادرات آمریکا کالاهای سرمایه بر و واردات آن کالاهای کاربر باشد. در انجام این آزمون لئونتیف با بهره گرفتن از جدول داده- ستانده ایستا تلاش نمود محتوای سرمایه بری و کاربری کالاهای تجاری را در یک مجموعه کالاهای صادراتی و کالاهای جانشین واردات (واردات رقابتی) هر یک به ارزش یک میلیون دلار مورد سنجش قرار دهد. نتایج آزمون لئونتیف نشان داد که واردات رقابتی نسبت به کالاهای صادراتی این کشور ۳۰% بیشتر سرمایه بر است. این نتیجه گیری با آنچه الگوی هکشر- اوهلین پیش بینی می کرد مغایر بود.این مغایرت به معمای لئونتیف معروف شد
برای تفسیر و حل این معما تلاشهای زیادی توسط لئونتیف و سایرین صورت گرفت .لئونتیف خود بیان کرد که این نتیجه ممکن است ناشی از این حقیقت باشد که نیروی کار آمریکا(سه برابر) کارآمدتر یا ماهرتر از نیروی کار در بقیه جهان باشد . بنابراین اگر نیروی کار بر حسب واحدها ی کارآیی (با ضرب کردن نیروی کار آمریکا در سه ) محاسبه شود، در این صورت آمریکا در واقع نیروی کار فراوان تری نسبت به بقیه جهان دارد . گرچه بعدها خود وی این دلیل را قانع کننده ندانست ، زیرا این امر در مورد بهره وری سرمایه در آمریکا نیز صادق است، ولی پژوهشگران بعدی بر مفهوم سرمایه انسانی انگشت تاکید نهادند . این پژوهشگران اصلی ترین علت بروز معمای لئونتیف را عدم تفکیک دقیق بین سرمایه فیزیکی نظیر ماشین آلات، تجهیزات و ساختمانها و سرمایه انسانی دانستند. سرمایه انسانی که از سرمایه گذاری در آموزش، بهداشت و تحقیق و توسعه ناشی می شود در جای خود باعث افزایش بهره وری نیروی کار خواهد شد . نتیجه آنکه چون نیروی کار آمریکا دارای سرمایه انسانی بیشتری نسبت به سایر کشورهاست، افزودن عامل سرمایه انسانی به سرمایه فیزیکی باعث میشود تا صادرات آمریکا نسبت به واردات رقابتی، بیشتر سرمایه بر شود. فقط دو عامل ، H-O یک عامل مهم دیگر در ایجاد تناقض این بود که در نظریه تولید نیروی کار و سرمایه مورد ملاحظه قرار میگرفت و به سایر عوامل تولید نظیر منابع طبیعی(زمین، آب و هوا، ذخایر معدنی، جنگلها و…) توجهی نشد. ممکن است در یک الگو با چند عامل تولید، یک کالا با توجه به منابع طبیعی بکار رفته در آن یک کالای کاربر یا یک کالای سرمایه بر باشد. بنابر این تقسیم بندی کالاها بر حسب کاربر یا سرمایه بر بودن، تقسیم در سال ۱۹۶۸ تلاشی در راستای ونک بندی جامعی نیست. ارائه الگوی چند عاملی توسط حل این مشکل محسوب م یشود. علاوه بر این در فرایند تولید بسیاری از کالاها با بهره گرفتن از منابع طبیعی ، نظیر تولید فلزات، ذغال سنگ و محصولات کشاورزی نیاز به مقدار زیادی سرمایه فیزیکی داریم. لذا وابستگی آمریکا به واردات مواد خام م یتواند سرمایه بر بودن واردات رقابتی را تا حد زیادی تفسیر کند

در سال ۱۹۸۷ مطالعه ای توسط سویکاسکاس و لیمر ، باون انجام شد. این مطالعه با بهره گرفتن از آمار مقطعی تجارت در سال ۱۹۶۷ ، نهاده های مورد نیاز، وفور نسبی H-O عوامل در ۲۷ کشور، دوازده عامل تولید و بسیاری از کالاها نشان داد که الگوی تجارت نیازمند H-O حدود ۵۰% مورد تأیید است. با توجه به چنین نتایجی تأیید الگوی تجارت آزمونهای تجربی قطعی تری است. لیمر ( ۱۹۸۰) بر این باور بود که معمای لئونتیف بر یک سوء فهم مفهومی ساده مبتنی است. این معما از این جذابیت شهودی، اما نادرست استفاده میکند که اگر سرمایه تجسم یافته در صادرات به ازای هر نفر ۴ کمتر از سرمایه تجسم یافته در واردات به ازای هر نفر باشد، آشکار می شود که کشور از موجودی سرمایه کمتری نسبت به نیروی کار برخوردار است. این درصورتی درست است که خالص صادرات خدمات نیروی کار ۵ و خالص صادرات خدمات سرمایه مختلف العلامه باشند؛ اما اگر این دو مثبت باشد، همانطور که در مورد داده های لئونتیف صدق می کند، مقایسه صحیح باید بین سرمایه تجسم یافته در خالص صادرات به ازای هر نفر و سرمایه تجسم یافته در مصرف به ازای هر نفر صورت گیرد. اعداد لئونتیف این نتیجه معماگونه که صادرات ایالات متحده نسبت به واردات رقابتی آن کشور کمتر سرمایه بر است را ایجاد نمود و نشان داد که خالص صادرات ایالات متحده سرمایه برتر از مصرف آن کشور است؛ موضوعی که در حقیقت ایجاب می کند سرمایه نسبت به نیروی کار فراوان تر باشد. بنابر این به باور لیمر اگر محاسبات مفهومی صحیحی صورت گیرد، معمایی وجود ندارد. پس از لیمر، پژوهشگران دیگری به توسعه این آزمونها مبادرت کردند. برچر و چودری ضمن قبول اساس استدلالات لیمر، نشان می دهند که جنبه دیگری از داده های تجارت وجود دارد که به آسانی با الگوی لیمر قابل توضیح نیست. آنها اظهار میدارند این واقعیت که ایالات متحده خدمات نیروی کار را صادر کرده، و فی نفسه تناقض آمیز است؛ زیرا الگویی که لیمر برای رفع تناقض از آن استفاده می کند، موجب می شود که کشور صادرکننده خالص خدمات نیروی کار مخارج سرانه نیروی کارش کمتر از همین نسبت برای بقیه جهان باشد. این الزام به وضوح با شواهد موجود ناسازگار است که نشان می دهد مخارج سرانه نیروی کار در ایالات متحده به میزان زیادی از بقیه جهان بیشتر است و با این وجود ایالات متحده خدمات نیروی کار را صادر کرده است. (سالواتوره،۱۳۸۸، ۳۳۰).
۲-۸-۲-نظریه های جدید تجارت
در این بخش با کنار گذاشتن فرضیات نظریه هکشر-اوهلین ، ملاحظه میشود که تأثیری بر اعتبار الگو نخواهد داشت و بکارگیری نظریه های جدید و تکمیلی تجارت را برای توصیف بخش عمده ای از تجارت جهانی که نظریه H-O قادر به تفسیر آنها نیستند ضرورت دارد.
با کنار گذاشتن فرض اول(۲کشور ،۲کالا ، ۲ عمل تولید)و در نظر گرفتن جهانی با بیش از دو کشور ، بیش از دو کالا و بیش از دو عامل تولید، هرچند تجزیه و تحلیل الگو پیچیده تر می شود ولی مادامی که تعداد کالاها مساوی و یا بیشتر ار تعداد عوامل تولید باشد ،الگوی H-O معتبر است.مشکلی که با در نظر گرفتن الگویی با بیش از دو عامل تولید به وجود می آید این است که دیگر نمی توانیم یک کالا را برحسب کاربر بودن یا سرمایه بر بودن طبقه بندی کنیم ، بلکه لازم است تا یک شاخص شدت استفاده از عامل برای پیش بینی الگوی تجارت بسازیم .ساخت چنین شاخصی برای تعیین مقدار استفاده از یک عامل در تولید کالاها هر چند پیچیده تر است ولی غیرممکن نیست.
فرض دوم نظریه هکشر-اوهلین (دو کشور از فناوری یکسان در تولید استفاده می کنند)به طور کلی بی اعتبار است،زیرا کشورها معمولا در جهان واقعی از فناوری های متفاوتی استفاده می کنند.در هر صورت فناوری را می توان به عنوان یک عامل تولید محسوب کرد و همان طور که تجارت بر اساس تفاوت بین فناوری کشورها انجام می شود ، بحث فناوری در حوزه یا قلمرو نظریه H-O قرار میگیرد.به هر حال ،تجارت بر مبنای تغییرات در فناوری در طول زمان و در کشورهای مختلف بحثی کاملا متفاوت است.همانطور که در الگوی شکاف مربوط به فناوری و دوران عمر محصول خواهید دید تجارت می تواند بر اساس تفاوت در فناوری انجام شود.چنین الگوهایی بسط پویای الگوی اصلی H-O است .
فرض سوم یا فرض کاربر بودن کالای X و سرمایه بر بودن کالای Y در دو کشور دلالت بر عدم “برگشت شدت استفاده از عامل” دارد.و وجود این وضعیت باعث رد الگوی H-O خواهد شد.مطالعات تجربی نشان می دهد که “برگشت شدت استفاده از عامل “به ندرت در جهان واقعی اتفاق می افتد.به نظر می رسد که معمای لئونتیف با در نظر گرفتن سرمایه انسانی و کنار گذاشتن کالاهایی که از منابع طبیعی استفاده می کنند و مقایسه نسبت در تولید و مصرف به جای مقایسه نسبت در صادرات و واردات ، تا حد زیادی حل شود.هر چند الگوی H-O فرض می کند که بازده ثابت نسبت به مقیاس وجود دارد(فرض ۴ )،ولی تجارت بین الملل می تواند بر اساس بازده فزاینده نسبت به مقیاس نیز برقرار شود.بنابراین بازده فزاینده نسبت به مقیاس بخش تکمیلی الگوی H-O است و بخشی از تجارت بین الملل را توسط الگوی اصلی H-O بدون تفسیر باقی مانده بود شرح میدهد.
پنجمین فرض الگوی هکشر-اوهلین وجود تخصص ناقص در تولید در دو کشور بود.اگر تجارت باعث به وجود آمدن تخصص کامل در یکی از کشورها شود، در این صورت قیمت نسبی کالاها در دو کشور برابر می شود ولی قیمت عوامل تولید یکسان نخواهد شد.
فرض ۶ یا یکسان بودن سلیقه ها کم و بیش مورد بررسی تجربی قرار گرفته است.سلیقه های مردم در کشورهای مختلف آن قدر تفاوت ندارد تا تفاوت در قیمت نسبی کالاها و تجارت میان کشورها را که ناشی از تفاوت در موجودی عوامل تولید در دسترس کشورهاست خنثی کند.
فرض ۷ یا فرض وجود رقابت کامل کالاها و عوامل تولید بیش از سایر فرضیات باعث دردسراست.به نظر می رسد که بخش عمده ای از تجارت کالاهای صنعتی بین کشورهای صنعتی و بر اساس “محصولات همگن متمایز” و “صرفه های ناشی از مقیاس” انجام می شود.این وضعیت به سادگی با الگوی گذاشت عوامل تولید H-O قابل انطباق نیست.برای تبیین این بخش از تجارت از الگوی “تجارت درون صنعت"استفاده می شود.
با کنار گذاشتن فرض ۸،عدم تحرک عوامل تولید در سطح بین الملل،الگو اصلاح می شود ولی اعتبار خود را از دست نمی دهد.تحرک عوامل تولید در سطح بین المللی جانشین تجارت بین الملل بوده و باعث برابر شدن قیمت نسبی کالاها و قیمت نسبی عوامل تولید در کشورهای مختلف می شود.با وجود تحرک عوامل تولید در سطح بین المللی حجم تجارت مورد نیاز برای برابر شدن قیمت کالاها و قیمت نسبی عوامل تولید نسبت به حالت عدم تحرک عوامل تولید کم تر است.این مسئله فقط باعث تعدیل الگوی اصلی H-Oمی شود ولی اعتبار الگویی را از بین نمی برد.
به طور مشابه وجود هزینه های حمل و نقل و سایر محدودیت های قانونی (فرض)بر سر راه جریان آزاد تجارت ،حجم تجارت و منافع حاصل از آن را کاهش می دهد.این عوامل فقط باعث تعدیل قضیه H-Oبه جای رد آن و تعدیل قضیه برابر شدن قیمت عوامل تولیدH-O-S می شود.
با کنار گذاشتن فرض ۱۰ (اشتغال کامل عوامل تولید) یک مزیت نسبی بالقوه وجود خواهد داشت ،به این معنا که از منابع تولید یا به طور کامل استفاده نشده یا بخشی از آن بدون استفاده مانده است.در این صورت نظریه H-O نمی تواند به طور صحیح الگوی تجارت را تبیین و پیش بینی کند.به هر حال جدا از رکوردهای اقتصادی موقت و بیکاری برخورد (بیکاری ناشی از فریند تغییر شغل)،فرض اشتغال کامل در اکثر بخش ها (حداکثر در کشورهای صنعتی)وجود دارد.
کنار گذاشتن فرض ۱۱ (تجارت بین الملل بین کشورها متوازن است)باعث می شود که یک کشور بتواند با وجود کسری تجاری اقدام به واردات برخی کالاها کند که در آن ها مزیت نسبی دارد و یا در حالت تعادل تجاری اقدام به صادرات کند.از آن جا که اکثر وضعیت های عدم توازن تجاری معمولا نسبت به GNP چندان بزرگ نیستند،لذا عدم امکان پیش بینی صحیح الگوی تجارت توسط نظریه H-O فقط شامل کالاهایی می شود که یک کشور مزیت نسبی بسیار کوچکی در آن ها دارد.
نتیجه آن که با کنار گذاشتن اکثر فرضیات ،نظریه هکشر-اوهلین تا حدودی تعدیل می شود ولی اعتبار آن از بین نمی رود.با کنار گذاشتن فرضیات بازده ثابت نسبت به مقیاس و رقابت کامل، به هر حال نیاز به نظریه های جدید و تکمیلی برای تبیین بخش مهمی از تجارت که توسط نظریه H-O تشریح نشده خواهیم داشت.تجارت بین الملل با توجه به وجود تفاوت در تغییرات مربوط به فناوری در طول زمان و بین کشورها نیاز به نظریه های جدید را به همراه دارد.(همان، ۳۴۱).
۲-۹-تبیین شاخص های اثرگذار بر تسهیل همگرایی اقتصادی
کشور ایران در سالهای اخیر بیشترین حجم صادرات را به کشورهای چین ، عراق ، امارات متحده عربی ، هند ، ترکیه ، افغانستان ، ایتالیا ، ژاپن ،کره و آلمان داشته است.در حالیکه بیشترین واردات را از کشورهای امارات متحده عربی، چین ، کره جنوبی ، ترکیه ، سوئیس ، آلمان ، هند ، ایتالیا ، فرانسه ، ژاپن و انگلیس داشته است به طوریکه رتبه کشورهای مذکور در تجارت خارجی ایران حداقل در ۱۰ سال گذشته تغییرات فاحشی نداشته است.از اینرو در این قسمت از مطالعه ابتدا شاخص های اقتصاد کلان بین الملل اثرگذار در تسهیل همگرایی اقتصادی تشریح می شود و سپس مقادیر شاخص ها برای کشورهای مزبور ارائه می گردد.
۲-۹-۱-شاخص توسعه انسانی
در باب توسعه، نظریه ها و مکاتب اقتصادی با بینش ها و دیدگاه های مختلف پا به عرصه گذرارده اند و در راستای رشد و توسعه اقتصادی، استراتژیها ، سیاستها و برنامه های مختلف توسعه ای به کار گرفته شده است.برای ارزیابی توسعه کشورها در سالهای بهد از جنگ جهانی دوم،شاخص های مختلفی معرفی شد که یکی از جدید ترین و کاملترین شاخص ها، شاخص توسعه انسانی است.این شاخص نخستین بار سال ۱۹۹۰ در گزارش توسعه انسانی برنامه عمران و توسعه سازمان ملل متحد معرفی و استفاده شد و از آن موقع، این شاخص مورد توجه پژوهشگران اجتماعی – اقتصادی ، برنامه ریزان ، سیاستمداران و دولت ها قرار گرفت.در این شاخص ، توسعه انسانی فرایندی است که دامنه حق انتخاب از سوی مردم را وسعت می بخشد،لیکن طی زمان و در هر سطحی از توسعه، سه عامل ضروری برای مردم ملاک قرار می گیرد: رسیدن به یک زندگی طولانی و توام با سلامت (امید به زندگی) ، کسب علم و دانش(شاخص با سوادی) و دسترسی به منابع مورد نیاز و یک سطح زندگی مناسب و شایسته (قدرت خرید پایه).در صورت نبود این گزینه ها، دسترسی به بسیاری از فرصت های دیگر نا ممکن می شود.(حسینی،بزرگی،۱۳۸۱،ص۹)

شاخص توسعه انسانی برای ۱۴ کشور مورد نظر در جدول زیر انعکاس یافته است.بر اساس داده های آماری ارائه شده ، می توان نتیجه گرفت که منهای کشورهای عراق ، افغانستان ترکیه ، چین و هند ، دیگر شرکای تجاری ایران از شاخص توسعه بالایی برخوردار هستند.به طور کلی هر چقدر کشوری از شاخص توسعه انسانی بهتری برخوردار باشد، انتظار می رود توانمندی های بالقوه اقتصادی و سرمایه فیزیکی و انسانی بالاتری برای رفع موانع تجاری و همپیوندی اقتصادی داشته باشند.
جدول ۲-۱-شاخص توسعه انسانی

بند دوم- اسناد وابسته و فرا قضایی
مانند صورت مجلس ایداع وجه و اظهارنامه‌ها و ثبت وقایع.
بند سوم- اسناد اداری
مانند قراردادهایی که به شکل اداری بوسیله‌ی شهرداری‌ها تنظیم شده و پروانه‌های ساختمانی و صنفی؛ اسناد مربوط به ثبت احوال شخصی (ازدواج و طلاق و تولد و فوت)، اسناد درج شده در دفاتر ثبت عمومی.
بند چهارم- اسناد تنظیم شده با صلاحیت اداری
مانند اسناد مربوط به اعمال حقوقی که بوسیله‌ی مأموران رسمی ثبت می‌شود: مانند سرپرستی از کودکان بی‌سرپرست و فرزندخواندگی، وصیت‌نامه‌های خودنوشت و سری، اسناد تنظیم شده در دفاتر اسناد رسمی.
گفتار سوم- انواع سند رسمی از لحاظ قدرت اجرائی
از لحاظ قدرت اجرائی، اسناد به دو قسم لازم‌الاجرا و غیر لازم‌الاجرا تقسیم می‌شوند. اسناد رسمی لازم‌الاجرا، اسنادی هستند که قانون به آنها قدرت اجرائی داده است. به این صورت که:

اسناد رسمی خود به خود دارای قوه‌ی اجرائی نیستند، و مانند اسناد عادی در دعاوی مطروحه در دادگستری، از جمله‌ی مستندات اثبات دعوی مورد استفاده قرار می‌گیرد، ولی قانون در مواردی مدلول برخی از اسناد رسمی را بدون مراجعه به محاکم دادگستری و از طریق صدور اجرائیه قابل اجرا دانسته است، به نحوی که ذینفع می‌تواند بدون طرح دعوی و گرفتن حکم، درخواست اجرای آنها را بنماید. از جمله اسناد رسمی مذکور در ماده ۹۲ و ۹۳ ق.ث^[۳۷] می‌باشد.^[۳۸]
به غیر از اسناد تصریح شده توسط قانون، سایر اسناد رسمی غیر لازم‌الاجرا هستند و نمی‌توان بدون اقامه‌ی دعوی و گرفتن حکم، آنها را اجرا نمود.
گفتار چهارم- تقسیم بندی اسناد از لحاظ شکلی
از حیث نحوه تنظیم و استفاده نیز می‌توان به اسنادی که باید به امضای افراد رسیده یا دارای اثر انگشت ایشان باشد، اسنادی که انتساب آن به صاحب سند باید مسلم باشد، نوشته‌ها و اسنادی که نیاز به امضاء ندارند (مثل دفاتر تجاری)، اسناد عمومی و خصوصی و اسناد تنظیم‌شده در داخل یا در سایر کشورها تقسیم نمود.
مبحث دوم- سند عادی
اسناد عادی را با توجه به تعریفی که قانون مدنی از سند رسمی کرده است می‌توان شناخت.
«غیر از اسناد مذکوره در ماده ۱۲۸۷ سایر اسناد عادی هستند». (ماده ۱۲۸۹ ق.م).
پس در تعریف سند عادی می‌توان گفت: «سندی است که بدون دخالت مأمور رسمی، بوسیله‌ی اشخاص عادی، تنظیم و امضاء می‌شود».^[۳۹]
مفهوم مخالف ماده ۱۲۸۷ ق.م این است که اسنادی که بوسیله‌ی مأمورین رسمی، در حدود صلاحیت آنها و طبق مقررات قانونی تنظیم نشده باشد سند عادی محسوب می‌شوند.^[۴۰]
ولی تعریفی که کاملتر به نظر می‌رسد این است که: سند در صورتی که بدون دخالت مأمور رسمی، «یا» در غیر حدود صلاحیت آنها و «یا» طبق مقررات قانونی تنظیم نشده باشد، «و» در صورتی که مفاد سند با قوانین ماهوی مخالف نباشد، سند عادی است. به این معنا که سند برای اینکه عادی محسوب شود، کافی است یکی از سه شرط مذکور را نداشته باشد و نیز مفاد آن با قوانین ماهوی مخالف نباشد (ولی موافقت لازم نیست)، چون در صورت مخالفت با قوانین ماهوی، سند باطل است؛ همانطور که سند رسمی هم در این صورت باطل است.
ماده ۱۲۹۳ ق.م یکی از انواع سند عادی را بیان کرده است: «هرگاه سند بوسیله‌ی یکی از مأمورین رسمی تنظیم اسناد، تهیه شده لیکن مأمور، صلاحیت تنظیم آن سند را نداشته و یا رعایت ترتیبات مقرره‌ی قانونی را در تنظیم سند نکرده باشد، سند مزبور در صورتی که دارای امضاء یا مهر طرف باشد، عادی است».
گفتار اول- مصادیق سند عادی
الف- نوشته‌ای که در روابط حقوقی افراد بوسیله‌ی خودشان و بدون دخالت مأمور رسمی تنظیم می‌نمایند.
ب- اسنادی که توسط مأمور رسمی که صلاحیت ذاتی در تنظیم را ندارد، لیکن سند به امضای طرفین رسیده است.
ج- اسنادی که مأمورین رسمی در حدود صلاحیت خود ولی بدون رعایت تشریفات قانونی تنظیم کرده باشد و طرفین، آن را امضاء کرده باشند.
گفتار دوم- انواع سند عادی
الف- سند عادی گواهی امضاء نشده
اسناد عادی تنوع بیشتری از اسناد رسمی دارد: اوراق تجاری (مانند برات و سفته) و چک، قولنامه‌ها، دفاتر بازرگانی و وصیت‌نامه‌ها، نامه‌های خصوصی و ده‌ها گروه دیگر با نامهای مختلف، مانند بارنامه‌ها، سهام شرکت‌ها و بیمه‌نامه‌ها، توده‌ی بزرگی از اسناد است، که وصف مشترک همه‌ی آنها عدم دخالت مأموران رسمی در تدوین و تنظیم نوشته و احراز تاریخ و اعلامهایی است که در آن آمده و پایه‌ی مهم روابط خانوادگی و تجارتی مردم قرار گرفته است… گواهی امضاء اسناد عادی توسط سردفتر اسناد رسمی اگرچه معمولاً امکان پذیر است اما متداول نمی‌باشد، زیرا با مقرراتی مانند مقررات مالیاتی تعارض پیدا می کند.^[۴۱]
ب- سند عادی گواهی امضاء شده
سند عادی که امضای آن از طرف سردفتر گواهی امضاء که سمت رسمی دارد تصدیق شده است، سند عادی می‌باشد؛ در عین حال چون صحت امضای سند را مأمور رسمی گواهی نموده است، این سند به دلالت ماده ۱۲۹۱ ق.م اعتبار سند رسمی را دارد و نمی‌تواند مورد انکار یا تردید قرار گیرد.^[۴۲]
گفتار سوم- انواع سند عادی از لحاظ قدرت اجرائی
همانطور که اسناد رسمی به دو قسم لازم‌الاجرا و غیر لازم‌الاجرا تقسیم می‌شوند، اسناد عادی نیز به لازم‌الاجرا و غیر لازم‌الاجرا تقسیم می‌شوند.
هم اسناد رسمی و هم اسناد عادی خود به خود دارای قوه‌ی اجرائی نیستند. همانطور که گفته شد، قانونگذار در مواردی مدلول برخی از اسناد رسمی را بدون مراجعه به محاکم دادگستری لازم‌الاجرا دانسته؛ همچنین ممکن است بنا به مصلحتی سند عادی را قابل اجرا اعلام کند. این اعلام به منزله‌ی رسمی شناختن سند عادی نیست، زیرا وصف جوهری سند رسمی، دخالت مأمور رسمی و رعایت تشریفات تنظیم سند بوسیله‌ی اوست.^[۴۳]
پس اسناد عادی لازم‌الاجرا، اسنادی هستند که قانون به آنها قدرت اجرائی داده است.
مبحث سوم- تفاوت سند رسمی با سند عادی
سند رسمی با غیررسمی در چند جهت با هم فرق دارند:
۱- تفاوت در شکل و مضمون؛
۲- تفاوت در حجیت؛
۳- تفاوت در قدرت اجرائی؛

– گذر از مرحله تفکر انضمامی و ورود به مرحله تفکر انتزاعی: پایان سنین چهارده یا پانزده سالگی را حد تکمیل ساختمان ذهنی میدانند و نوجوانان در این سن از لحاظ ابزار ذهنی به حداکثر تحول عقلی خود می رسند.

– بلوغ جنسی و ظهور علایم جسمی و روانی آن: در دوره نوجوانی صفات اولیه جنسی فعال شده، همچنین به دلیل رشد صفات ثانویه جنسی، تغییرات و تفاوتهای ظاهری بین دختران و پسران ایجاد میشود. بلوغ جنسی و پدید آمدن علایم جسمی و روانی آن، نوجوانان را نگران و مضطرب میسازد.
– ویژگیهای اخلاقی و اعتقادی: نوجوانان در این دوره سعی میکنند هر چیزی را از نو ارزیابی کنند و بتدریج در جهت تشخص طلبی اخلاقی گام بردارند. آنان مایلند که درباره معنی حیات به اعتقادی مستحکم برسند، از این رو به فلسفه زندگی قانع کنندهای نیاز دارند. مسائل مذهبی، سیاسی و اجتماعی فکر کودکان را به خود مشغول میکند از این رو نقش دستاندرکاران آموزش و پرورش نوجوانان بویژه معلمان دینی در دوره راهنمایی تحصیلی در رشد اخلاقی و اعتقادات نوجوانان این دوره مهم است.

ویژگیهای عاطفی: این ویژگیها متعددند از جمله:
– به محبت دیدن و محبت کردن تمایل بیشتر دارند.
– عواطف آنان فعال و پویاست و از حالات عاطفی ناپایداری برخوردارند.
– به افتخار جویی تکیه میکنند.
– تا حدی پرخاشگر به نظر میرسند و رفتاری گستاخانه و تا اندازهای بی ادبانه دارند.
– ویژگیهای اجتماعی نوجوانان: نوجوانان در این دوره با محیط اجتماعی برخوردی فعال دارند و وابستگی آنان به خانواده کمرنگ و همانند سازی نوجوانان با گروه همسال تقویت میشود و بیشتر از هر دورهای تحت تأثیر دوستان قرار میگیرند و گروهگرایی آنان به اوج خود میرسد. نوجوانان در جستجوی احراز هویت و تشخیص طلبی و استقلال جویی، حمایت و همدردی و کسب نقشهای اجتماعی هستند. تمایل به استقلال رأی دارند و در سازگاری اجتماعی آنان آشفتگی دیده میشود.
اهداف دوره راهنمایی
در برنامه تفصیلی دوره سه ساله راهنمایی تحصیلی اهداف به شرح ذیل تعیین شده است:
۱- پرورش فضایل اخلاقی و معنوی دانشآموزان .
۲- کمک به ایجاد نظم و تربیت و پرورش عادت و تفکر علمی
۳- افزایش تجارب و معلومات عمومی دانشآموزان برای بهتر زیستن در اجتماع.
۴- تشخیص استعدادها و رغبتهای فردی دانشآموزان در رشته های نظری، فنی و حرفهای و راهنمایی آنان برای انتخاب رشته های مختلف برحسب استعدادهای عمومی و اختصاصی و نیازهای کشور.
بنابراین باید این دوره طوری طراحی و اجرا شود که:
– دانشآموزان فرصتهای لازم برای فعالیتهای گسترده آموزشی و پرورشی داشته باشند تا استعدادهای نهفته آنان شکوفا شود.
– آن دسته از فارغ التحصیلان دوره راهنمایی تحصیلی را که به عللی ترک تحصیل میکنند برای شروع زندگی اجتماعی و تولیدی آماده نمایند.
– محتوای برنامهها و کتابهای درسی و اجرای برنامه رسمی تحصیلات به گونهای باید که نوجوانان علاقهمند به تحصیل را برای دورهی بعد بخوبی آماده کنند.
– موجباتی فراهم شود تا فارغ التحصیلان این دوره برای انتخاب رشته تحصیلی یا اشتغال به کار و حرفه بخوبی هدایت شوند.
– توزیع فارغ التحصیلان این دوره در شعب مختلف تحصیلی و کار تولیدی باید بر اساس استعدادها، علایق شخصی، معلومات و اولویتهای نیاز بازار کار انجام گیرد. به گونهای که این توزیع نیروی انسانی مورد احتیاج بخشهای مختلف را در حد معقولی تضمین کند.
روش های آموزش و پرورش دوره راهنمایی
در فرایند آموزش و پرورش روش به عنوان بخش جدا نشدنی از کار تدریس و پرورش اندیشه یادگیرنده اهمیت دارد و تحقق اهداف تعلیم و تربیت را روش امکان پذیر میسازد. در قلمرو آموزش و پرورش، روش و عمل نقشی خاص دارند و نشانه مجموع کارهایی است که از آنها استفاده میکنیم تا پیشرفت امر تدریس و تربیت جهتی مطلوب یابد.توجه به موارد زیر به یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کمک میکند:
– روش آموزش و پرورش باید انعطافپذیر باشد تا نوجوان بتواند استعدادها، رغبتها و خوی و خصلت خود را بخوبی آشکار کند.
– بر استفاده از شیوه فعال تأکید شود. روش فعال عنوانی است که بر شیوه های متعددی از روش تدریس و آموزش اطلاق میگردد که در همه آنها نسبت به پرورش روحیه تجزیه و تحلیل و تفکر و تعقل در دانش آموز توجه خواص مبذول شود. در روش فعال عموماً، سلیقه و ذوق و استعدادهای دانشآموز در طراحی و اجرای برنامهها مورد توجه قرار میگیرد. در این روش دانشآموز با تلاش خود و به راهنمایی معلم و با مشورت او به اهداف تربیتی نائل میشود و در پی کشف روابط و تشکیل یک مفهوم است. او علاوه بر یادگیری دارای طرز تفکر منطقی نیز میگردد و بتدریج قادر میشود به حل مسائلی که با آن مواجه میگردد بپردازد.
– در آموزش هر درس به تناسب موضوع از کارگاه، آزمایشگاه، کارهای عملی و تجربه، مطالعه و تحقیق، بازدید و غیره که از یک طرف هماهنگی مغز و دست و از طرف دیگر همراهی علم و عمل را تسهیل کند استفاده شود.
– تمرینها و تکالیف درسی دانشآموزان به گونهای باشد که به ثبت دانشها، مهارتها و نگرشهای دانش آموزان بینجامد و به بروز خلاقیت آنان منجر شود.
– در فرایند تدریس و یاددهی- یادگیری از انواع مواد آموزشی و کمک آموزشی استفاده شود و انگیزه و رغبت دانشآموزان به یادگیری تقویت گردد.
– طراحی و ارائه موضوعات درسی و فعالیتهای تربیتی به گونهای باشد که برای دانشآموزان موفقیت ایجاد کند و موجب افزایش علاقه آنان به یادگیری بیشتر شود .
– تفاوتهای فردی دانشآموزان و مراحل رشد آنان به هنگام یاددهی ـ یادگیری در نظر گرفته شود و تعامل ذهنی و عملی معلم و دانشآموز انجام گیرد.
– برای یادگیری مؤثر و تغییر رفتار دانشآموزان از روش های مناسب تشویق و تنبیه استفاده شود (صافی، ۱۳۸۷، ص۸۷).
راهبردهای تدریس از دیدگاه مکاتب مختلف
جویس^[۲۲] و ویل^[۲۳](۱۹۹۶) بر اساس پژوهشهای انجام شده در بیش از سه دهه، به این نتیجه رسیدهاند که راهبردهای تدریس را میتوان به سه گروه از رویکردهای عمده طبقهبندی کرد: الف) رویکرد شناختی،
ب) رویکرد رفتاری، پ) رویکرد انسانگرایی.
الف) رویکرد شناختی
در رویکرد شناختی، بر افزایش تمایل درونی دانشآموز به کسب دانش، سازماندهی اطلاعات، حل مسائل و مفهوم سازی تأکید میشود. در رویکرد سازندهنگر^[۲۴] که با نظریه برونر (۱۹۶۶) و پیاژه (۱۹۶۰) رابطه دارد بر یادگیری اکتشافی تأکید میشودکه برآن اساس یادگیرنده از طریق کوششهای خود به دانش وسعت می بخشد. در کلاس درس یادگیری اکتشافی اغلب از طریق فعالیتهای سازمان یافته یا هدایت شدهای صورت میگیرد که در آن ها دانشآموز موارد و مطالب را دستکاری میکند و درباره آنها به تفحص میپردازد که در نهایت به کشف اصول یا روابط مهم رهنمون میشود (شانک^[۲۵] ۲۰۰۰).
طرفداران یادگیری سازندهنگر بر این باورند که یادگیری معنادار هنگامی اتفاق میافتد که دانشآموزان به تجارب قبلی و دانش گذشته خود معنا بخشند و آن را به صورتی نوین فرمولبندی میکنند (فاس نات^[۲۶] ۲۰۰۱).
ب) رویکرد رفتاری
روش آموزش رفتاری در نظریه اسکینرمطرح شده است. در این رویکرد، قابلیت یادگیری آدمی و تغییر رفتار وی از طریق بازخورد و انواع محرکهای تقویت کننده مورد تأکید قرار میگیرد. در رویکرد رفتاری، از روش های گوناگونی استفاده میشود: تدریس مستقیم، جلب توجه دانشآموز، تعریف هدفهای یادگیری به صورت رفتارهای قابل مشاهده دانشآموز، شکل دادن به رفتار، بررسی میزان درک و فهم دانشآموز انجام تمرینهای هدایت شده و پرداختن به تمرینهای مستقل ( کلوگ و رابرتز^[۲۷] ، ۲۰۰۳).
پ) رویکرد انسانگرایی
در این رویکرد، بر یادگیری و پرورش توانایی های ادبی تأکید میشود، فرایند آموزش به گونهای طراحی میشود که به خویشتن شناسی بهتر ، قبول مسئولیت برای آموزش و یادگیری و پرورش تواناییها و یکی از روش های مبتنی بر رویکرد انسانگرایانه، یادگیری مشارکتی است. در این روش، دانشآموزان در گروه های کوچک با یکدیگر کار میکنند و هر عضو گروه میتواند در انجام یک تکلیف روشن و دسته جمعی شرکت کند. چنانکه پاتنام^[۲۸] (۲۰۰۴) اظهار میدارد، انجام تکالیف دسته جمعی مستلزم «مشارکت در بحث های گروهی، شرکت دانشآموزان در تجارب یادگیری در موقعیتهای واقعی زندگی و تشویق آنان بر آموزش یکدیگر است.»
پژوهشهای انجام شده در مورد یادگیری مشارکتی نشان داده است که این روش موجب میشود ویژگیهایی مانند عزت نفس، نگرش نسبت به مدرسه و توانایی همکاری با دیگران در دانشآموزان پرورش یابد (اسلاوین، ۲۰۰۲). یکی دیگر از روش های رویکرد یادگیری انسانگرایانه، یادگیری از طریق بحث و گفت و گو است. این روش موجب میشود به جای تأکید بر حفظ کردن مطالب، تعامل دانشآموزان با یکدیگر و یادگیری از طریق این تعامل مورد تأکید قرار گیرد.
انواع روش های نوین تدریس
۱- روش بارش مغزی^[۲۹]: بارش مغزی یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیک های دیگر منشعب از این روش است. در اینجا ضمن معرفی کوتاهی از تاریخچه و تعریف بارش مغزی به بررسی قواعد این روش می پردازیم. آنگاه ترکیب اعضا و گروه مشخص می شود و پس آن روند برگزاری یک جلسه بارش مغزی ارائه می گردد. در نهایت مزایا و معایب این روش معرفی می شود تا دبیران و روسای جلسات بتوانند دامنه ی کاربرد آن را ارزیابی کرده و در جای خود از آن استفاده کنند. این روش توسط الکس اسبورن در سال ۱۹۸۸ معرفی گردید. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسایل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسایل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت وبستر تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد: تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد، در این روش همه ی نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روش های تصمیم گیری گروهی است و موجب گسترش و تحول بسیاری از روش های مرتبط و مشابه گردیده است. دانشمندان زیادی از جمله: اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشیده اند.
قواعد بارش مغزی
اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده ی اساسی استوار است. اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال تر می کند تا بر تفکر قضاوتی خود فایق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ِارزیابیها و نظرات تکمیلی
نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید؛ بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می گیرد. اصل دوم کمیت، فزاینده کیفیت است. یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.
ترکیب اعضای گروه بارش مغزی
در هر جلسه بارش مغزی لازم است افراد ذیل حضور داشته باشند: رییس، دبیر جلسه و اعضای گروه، رییس جلسه، قواعد کاری و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح می کند و ناظر بر حسن اجرای آنهاست. دبیر، کار ثبت صورتجلسه را انجام می دهد. بهتر است دبیر نزدیک رییس جلسه بنشیند، به طوری که بتواند نقش رابط غیر مستقیم بین رییس جلسه و اعضا را ایفا کند. بهتر است پیشنهادات به طور گزارشی، نه کلمه به کلمه، یادداشت شوند. اسبورن پیشنهاد می کند که از افرادی که دارای موقعیتهای شغلی یکسان هستند برای هم فکری، دعوت به عمل آید. ضمناً باید در نظر داشت چنانچه رییس و مرئوس با هم در یک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بیواسطه خدشه خواهد یافت مگر آنکه برای آن قبلاً تدابیری اندیشیده شده باشد. پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، ۲ برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است.
روش برگزاری جلسات بارش مغـزی
یک گروه ۶ تا ۱۲ نفری از اعضا انتخاب می شوند حتی الامکان از لحاظ رتبه ی اداری همسان باشند. مشکل به روشنی تعریف شده و برای شرکت کنندگان توضیح کافی داده می شود. حداقل یک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد یعنی دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پیش از جلسه اصلی بارش مغزی، برای اعضا، جلسه ای توجیهی برگزار می شود. با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوری که برای همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزی شروع می شود.رئیس جلسه ۴ قاعده جلسه بارش مغزی را متذکر می شود. هر یک از اعضا که مایل به ارائه پیشنهاد باشد دست خود را بالا می برد و در هر نوبت یک پیشنهاد را ارائه می دهد. رییس جلسه طی یادداشتی ۲ کلمه ای و کوتاه، هر یک از پیشنهادات را روی تخته سیاه می نویسد و در همین حال دبیر جلسه پیشنهاد را با جزئیات بیشتری ثبت می کند. در صورت لزوم رییس جلسه می تواند برای برانگیختن اذهان در ارائه پیشنهادات جدید صورت مسئله با پیشنهادات ارائه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نباید از حد مجاز، که معمولاً ۶۰ دقیقه است تجاوز کند.
مــزایا و معایب
با وجودی که روش بارش مغزی بسیار متداول است، لیکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترین شرایط اجرای این روش، تحقیقات کافی صورت نگرفته است. مزایای این روش عبارتنداز: با توجه به اصل هم افزایی باعث می شود خلاقیت گروهی مؤثرتر از خلاقیت فردی عمل کند.با این روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می شود.با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوریکه برای همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزی شروع می شود.
معایب و نقایص این روش عبارتنــد از:
ممکن است ایجاد شرایط جهت اظهار نظر آزاد و بیواسطه دشوار باشد.گروه معمولاً تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویاً احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است. اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است، تا دستیابی به پیشنهادات متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند، در واقع این حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می کنند و این از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارائه پیشنهادات خلاق می کاهد.
ماهیت تنوع گرای بارش مغزی، خود به خود مسبب افزایش پیشنهادات می شود ولی اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادات را در بر ندارند. اگر گروه از یک رییس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخی از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند. اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسأله است. در این روش، بهبود مرحله به مرحله “تدریجی” پیشنهادات کمتر مشاهده می شود. گاهی اوقات این روش، به مسایل نسبتاً ساده و پیش پا افتاده محدود گشته و باعث می شود که روش ارائه شده برای حل مسایل کلی پیچیده و کارآیی کافی را نداشته باشد. برای بعضی افراد، پیروی از قواعد این روش، یا ارائه پیشنهادات متنوع مشکل است.
۲- روش نمایشی (نمایش علمی): این روش بر مشاهده و دیدن استوار است. افراد مهارتهای خاصی را از طریق دیدن فرا می گیرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصمیم دارد کار کردن با یک وسیله را به دانش آموزان یاد دهد که از طریق این روش می تواند عمل کند. مهمترین حسن این روش، به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی در آموزش است و بیشتر برای درسهایی که جنبه عملی و فنی دارند کاربرد دارد.
مراحل اجرای روش نمایشی:
۱- مرحله آمادگی: معلم باید هدف از تدریس را دقیقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نماید و از سالم بودن آن ابزار اطمینان حاصل کند.
۲- مرحله توضیح: معلم قبل از انجام تدریس، باید اهداف تعیین شده را برای شاگردان به وضوح بیان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضیح دهد و سوالاتی را که انتظار دارد شاگردان در پایان تدریس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.
۳- مرحله نمایشی:معلم باید روش صحیح کار و مراحل آن را به نمایش بگذارد و بعنوان مثال فرایند کار یک موتور دیزل را به دانش آموزان توضیح دهد.
۴- مرحله آزمایش و سنجش: بعد از احرای مراحل بالا، معلم باید از دانش آموزان بازخورد دریافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهمیده اند یا نه (مهارت لازم را کسب کرده اند یا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقایص را برطرف نماید که با پرسشهای کتبی یا شفاهی می تواند به این موضوع دست یابد.از محاسن این روش می توان از به کارگیری اشیای حقیقی و واقعی نام برد. این روش، در مدارس فنی که اغلب با ماشین آلات سر و کار دارند، و وسایل کار بسیار محدود است، روش مناسبی است. اما با توجه به این که شاگردان نمی توانند از راه تجارب مستقیم و از راه عمل و تمرین و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، یادگیری از کیفیت چندان مطلوبی برخوردار نخواهد بود.
۳- روش آزمایشی (آزمایشگاهی): اساس این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است. در این روش، موقعیت و شرایطی فراهم می شود تا شاگردان خود از طریق آزمایش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. این روش، فعالیتی است که در جریان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسایل و تجهیزات و مواد خاص درباره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند. برای موضوعات علوم تجربی روش بسیار مناسبی است ولی در روانشناسی و سایر علوم انسانی نیز از آن استفاده می شود.این روش می تواند کیفیت یادگیری را افزایش دهد. برای ارضای حس کنجکاوی و تقویت نیروی اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادی فراگیران بسیار مفید است و اعتماد به نفس و رضایت خاطر را در دانش آموزان ایجاد می کند.نقش معلم در این روش، هدایت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست،با توجه به این که انجام بعضی از آزمایشها خطرناک است باید در ابتدا آن آزمایش توسط معلم با دقت صورت گیرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمایش بپردازند.
محاسن و محدودیتهای روش آزمایشی
الف) محاسن
۱ – چون یادگیری از طریق تجارب مستقیم حاصل شده است، یادگیری با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
۲ – شاگردان علاوه بر دست یافتن به هدفهای آموزشی، روش آزمایش کردن را نیز یاد می گیرند.
۳- در شاگردان انگیزه مطالعه و تحقیق را تقویت می کند.
۴- حس کنجکاوی شاگردان را ارضا می کند و به آنها اعتماد به نفس می دهد.
۵- نیروی اکتشاف، اختراع، و تفکر علمی را در شاگردان تقویت می کند.
۶- این روش، فعالیتهای آزمایشی را برای فراگیران جالب و شیرین می کند، و در نتیجه آنان را کمتر خسته و بی حوصله می کند.
ب) محدودیتها