“
بایرز و روا[۸۷] (۲۰۰۸) بیان میکنند عملکرد به درجه انجام وظایفی که شغل یک کارمند را تکمیل میکند اشاره دارد. نو و دیگران(۲۰۰۸) عملکرد را ناشی از ویژگیهای شخصی، مهارتها و نظیر آن میدانند. این ویژگیها از طریق رفتار کارکنان به نتایج عینی تبدیل میشود. در واقع کارکنان تنها در صورتی که دانش، مهارتها و تواناییها و سایر ویژگیهای ضروری برای انجام یک شغل را داشتهباشند میتوانند رفتارشان را نشان دهند.
دانشگاهها و مراکز آموزش عالی مأموریتهای مختلفی را برعهده دارند. اگرچه این مأموریتها ممکن است از جامعهای به جامعه دیگر یا از دانشگاهی به دانشگاه دیگر متفاوت باشد، اما غالب صاحبنظران سه مأموریت اصلی را شامل آموزش، پژوهش و خدمات برای دانشگاهها مورد تأکید قرار دادهاند (کارلسون، ۲۰۰۷).
ارزشیابی عملکرد اعضای هیئتعلمی دانشگاههای کشور ما بر اساس سه محور آموزش، پژوهش و فعالیتهای عملی- اجرایی، به نوعی حاکی از پذیرش طبقهبندی فوق از مأموریتهای دانشگاه در آموزش عالی کشور است (معروفی، ۱۳۹۰).
محمدی(۱۳۸۹) نیز عملکرد را در سه بُعد به این شرح مورد بررسی قرار دادهاست : بُعد اول عملکرد آموزشی که شامل مجموعه فرایند تدریس شامل فعالیتهای پیش از تدریس، حین تدریس و پس از تدریس (ارزشیابی پایان دوره) است. بُعد دوم عملکرد پژوهشی که مطابق تعریف، هر گونه فعالیتی که به تولید علم یا کشف روابط بین پدیدهها بینجامد یا راه این فرایند را تسهیل نماید؛ عملکرد پژوهشی مینامند. بُعد سوم عملکرد اجرایی- خدماتی، که شامل هر گونه فعالیت دانشگاهی به غیر از تدریس و پژوهش مانند خدمات مشاورهای و خدماتی همراه با پست سازمانی میباشد.
عملکرد آموزشی
از میان مأموریتهای سهگانه دانشگاهها، مأموریت “آموزش” از نخستین و بدیهیترین مأموریتهایی محسوب میشود که از گذشته بر آن توافق وجود داشتهاست (بتوریت و توماس، ۲۰۰۳). عملکرد آموزشی اعضای هیئت علمی، کیفیت و کمیت تدریس را شامل میشود. کیفیت تدریس، با نظرخواهی از دانشآموختگان و دانشجویان انجام میشود و در آخر هر نیمسال تحصیلی امتیازات کسب شده در پرونده عضو هیئتعلمی ضبط میشود. کمیت تدریس، امتیازاتی است که عضو هیئتعلمی در فعالیتهای آموزشی خود به دست میآورد که مشتمل بر فعالیتهای حرفهای تدریس، ارتباطات نوشتاری و شفاهی، مهارتهای بینفردی و مدیریت کلاس یک واحد درسی است (سلجوقی،۱۳۸۲).
از آنجا که فعالیتهای آموزشی اعضای هیئتعلمی هدفهای متفاوتی را دنبال میکنند؛ به همان
نسبت نیز ملاکهای موفقیت آموزشی متنوعاند. با وجود تنوع روشهای ارزشیابی موجود، هیچ یک از آن ها برای ارزشیابی از عملکرد آموزشی همه مدرسان در شرایط متفاوت؛ مفید و کاملاً مناسب نیستند (پوفام، ۲۰۰۲).
معمولاً دانشگاهها برای کسب امتیازات بیشتر و بهبود کیفیت عملکرد آموزشی خود همهساله به طور مداوم به ارزشیابی عملکرد آموزشی خود میپردازند. زیرا در صورتی که ارزیابی بینتیجه رهاشده یا از انجام آن سرباز زدهشود؛ نیاز به آن بیشتر احساس میشود (طوسی، ۱۳۸۲).
فعالیتهای آموزشی اعضای هیئتعلمی در هریک از ۵ حوزه زیر قابل دستهبندی است:
-
- آموزشدادن (تدریس)، شامل ارائه سخنرانی، آموزش دروس عملی، آموزش در گروههای کوچک، مشارکت در سمینارها و کنفرانسهای آموزشی، طراحی و بازنگری طرح درس و تهیه مواد آموزشی و کمکآموزشی برای ارائه دروس مربوطه.
-
- برنامهریزی آموزشی، از جمله طراحی و اجرای برنامه آموزشی جدید (مانند برنامهریزی واحد درسی)، اصلاح برنامه های آموزشی موجود (بر حسب نتایج حاصل از نیازسنجی و یا نقاط ضعف و قوت برنامه)
-
- راهنمایی و مشاوره، شامل راهنمایی آموزشگیرندگان در سطوح مختلف برای افزایش بازدهی آن ها در فعالیتهای یادگیری، یادگیری بهتر مهارتها، نوشتن پروپوزال، گزارش و مقاله مرتبط با پایاننامه یا طرح تحقیقاتی
-
- مدیریت و رهبری آموزشی، نظیر برنامهریزی، پیگیری مستمر و فعال تعالیسازمانی، ارزیابی مستمر اقدامات انجامشده، انتشار نتایج فعالیتهای بهعملآمده و جذب منابع مورد نیاز و سایر حیطههای مدیریت
- ارزیابی فراگیران، شامل طراحی سؤالات آزمون برای سطوح مختلف، همکاری در برگزاری آزمون، طراحی و اجرای روشها و ابزارهای ارزیابی نوین یا آزمون در سطوح مختلف(با توجه به نقاط ضعف و قوت روش های موجود) (آییننامه ارزشیابی کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیئت علمی، ۱۳۸۷).
طبق آییننامه دانشگاه فلوریدای امریکا (۲۰۰۷) نیز، عملکرد آموزشی بر اساس عملکرد اساتید در کلاس و جلسات بیرون از کلاس با دانشجویان، راهنمایی آن ها و شرکت در جلسات کارشناسی ارشد و دکتری میباشد. همچنین تعداد دانشجویانی که به آن ها تدریس دادهشده در عملکرد آموزشی مدنظرقرارمیگیرد.
اگرچه در دانشگاههای کشور ما نیز مانند اغلب کشورهای جهان توصیه میشود در ارزشیابی عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاهها، همزمان تمامی مأموریتهای سهگانه، به ویژه مأموریت آموزش و پژوهش، مورد توجه قرارگیرد و به این منظور تأکید میشود، فعالیتهای دانشگاهی به گونهای سازمان یابند که ارتباط نزدیکی بین آموزش و پژوهش برقرار شود و اعضای هیئت علمی هم معلم و هم محقق باشند و هر دو فعالیت را به طور همزمان و در راستای تکمیل همدیگر پیش ببرند؛ با این وجود، در عمل اهمیتی که به پژوهش داده میشود، بسیار بیشتر از آموزش است و روند سیاستگذاریهای حمایتی از پژوهش ناخواسته سبب شده تا شاخص عملکرد در آموزش عالی بیش از حد بر بروندادهای پژوهشی متمرکز شده و کارکرد آموزش به طور گستردهای مورد بیاعتنایی قرار گیرد. به همین دلیل بیشتر اعضای هیئت علمی مجبورند از طریق فعالیتهای پژوهشی، امتیازات لازم را برای ارتقای خود کسب کنند و آموزش روز به روز مورد بیتوجهی قرار گیرد (معروفی، ۱۳۹۰).
عملکرد پژوهشی
دنیای امروز بیش از پیش به پژوهش و تولید علم جهت رسیدن به معیارهای توسعه وابسته میباشد. اگر در قرن بیستم آموزش موضوع اصلی بود، در قرن بیست و یکم موضوع اصلی پژوهش است و اهمیت پژوهش و فناوری در پیشرفت کشورها از نیمه قرن بیستم پیوسته درحال ارتقا و افزایش بوده است. از این رو هم کشورهای توسعه یافته و هم در حال توسعه طی ۵۰ سال اخیر، عمده توجه و اهتمام خود را جهت تقویت و ارتقاء شاخصهای مختلف پژوهشی صرف کردهاند. امروزه تولید علم از مهمترین شاخصهای تفاوت و تمایز کشورهای مختلف تلقی میشود (هاشمی داران، ۱۳۹۱).
“
