سرانجام در هنگام جستجو نرم افزار کاوش به کاربر این امکان را می‌دهد که از میان همه صفحات موجود در نمایه، آنچه را مورد جستجو است، یافته و بر اساس میزان تناسب و ارتباط آن با درخواست، واژه یا عبارت مورد نظر را رتبه بندی می‌کند. در واقع نرم افزار جستجو رابط بین کاربر و اطلاعات نمایه شده است. بخشی از این نرم افزار کار رتبه بندی اطلاعات بازیافتی را انجام می‌دهد. (مکوندی و سعیدی ۱۳۸۵)

معمولا به رایی رتبه بندی دو ویژگی مهم در نظر گرفته می‌شود:

• • محل درج کلید واژه: اینکه کلید واژه در کجای صفحات وب قرار دارد. کلید واژه‌ای که در عنوان قرار دارد به کلید واژه های دیگر ارجحیت دارد.

• تعداد تکرار (بسامد) اغلب موتورهای جستجو میزان تکرر کلیدواژه‌ها را نسبت به سایر واژه های موجود در صفحات وب می‌سنجند و واژگانی را که از بسامد بیشتری برخوردار باشند به عنوان واژگان دارای ارتباط و تناسب بیشتر معرفی می‌کنند. همچنین در برخی موتورهای جستجو مانند اکسایت^[۳۱] وجود پیوندهای بیشتر در یک صفحه وب به سایر صفحات یا ایستگاه‌های اطلاعاتی ارجحیت دارد. (منتظر،۱۳۸۰)

نمایه سازی موتورهای وب

با پیدایش دنیای مجازی شاهد ظهور انقلاب دیگری تحت نام انقلاب اطلاعات هستیم. از سوی دیگر حجم انبوه اطلاعات کاربران را بر آن داشته تا به کیفیت اطلاعات بیش از کمیت آن بیندیشند. اطلاعات روز آمد، دقیق و معتبر سه ویژگی مهمی است که لازمه کار هر محقق می‌باشد. لذا رشد فناوری‌های نو ظهور، روش‌های جدیدی را به منظور سازماندهی اطلاعات جهت بازیابی دقیق آن به یاری می‌طلبد. با بهره گرفتن از روش‌های نوین سازماندهی، اطلاعات مفید از اطلاعات سیال و ناپایدار استخراج شده و کاربر به سهولت می‌تواند به اطلاعات مورد نیاز خود دسترسی پیدا کند. یکی از مهم‌ترین این راهکارها، نمایه سازی وب^[۳۲] است.

نمایه وب منابعی را که از طریق شبکه جهانی وب^[۳۳] در دسترس هستند، جمع‌ آوری و سازماندهی می‌کند و نقطه شروعی برای یافتن اطلاعات می‌باشد. در وب نمایه‌ها ممکن است به روش‌های گوناگونی سازماندهی شوند. شیوه سازماندهی یک نمایه با نمایه دیگر فرق می‌کند، نمایه‌ها می‌توانند به طور الفبایی، موضوعی (رده‌ای) و … سازماندهی شوند. نمایه‌های موضوعی اغلب منابعشان را طبق یک نظم سلسله مراتبی از اعم به اخص مرتب می‌کنند.. نمایه‌های وب برای نشان دادن لیست‌های منابع خود ازپیوندهای فرا متن استفاده می‌کنند، آن‌ ها این امکان را دارند تا از طریق لینک‌ها صدها و بلکه هزاران منبع را در بر بگیرند. عموما تمام نمایه‌ها یک نقطه اتصال دهنده مستقیم به منابع فهرست شده را به کاربران عرضه می‌کنند.

نمایه های وب برای نشان دادن لیست‌های منابع خود از پیوندهای فرا متن استفاده می‌کنند، آن‌ ها این امکان را دارند تا از طریق لینک‌ها صدها و بلکه هزاران منبع را در بر بگیرند.

دو عامل مهم در نمایه سازی وب

نمایه، یک مخزن جامع از اطلاعات در دسترس نیست اگر چه آن ها می‌توانند هزاران منبع را فهرست کنند. در واقع نمایه‌های وب ما را به فهرست‌ها و راهنماها ارجاع می‌دهند. این نوع نمایه‌ها نیاز به یک نرم افزار و یک زبان نمایه سازی خاص دارند.

الف- زبان نمایه سازی

زبان نمایه سازی آن دسته از واژگان نمایه سازی است که در نظام خاصی از ذخیره و بازیابی مورد استفاده قرار می‌گیرد. “زبان ” می‌تواند طبیعی، یعنی زبان مدرک نمایه سازی شده باشد، یا ساختگی یا کنترل شده باشد(یعنی از نوعی تنظیم برخوردار باشد. (سلطانی، ۱۳۸۲، ص ۱۸۰)

عملکرد نظام بازیابی متاثر از کیفیت زبان نمایه است. وجود نمایه سازی و جستجوی خوب نمی‌تواند زبان نمایه نامناسب را جبران کند به عبارت دیگر کاربران اطلاعات فقط به آن اندازه می‌توانند عمل نمایند که زبان نمایه مجاز می شمارد. ‌ناتوانایی‌های زبان نمایه بر دو نوع است: ۱-عدم توانایی به خاطر ویژگی در اصطلاحات ۲-عدم توانایی به خاطر ابهام یا روابط کاذب بین اصطلاحات. (لانکاستر، ۱۳۷۹، ص۱۷۹)

عمدتاً زبان‌ها دو نوع هستند:

1. زبان‌های مهار شده^[۳۴]

این زبان‌ها، حاوی اصطلاحاتی هستند که برای نمایه سازی مدارک انتخاب و پذیرفته شده‌اند، فهرست‌ها سر عنوان‌های موضوعی و اصطلاحنامه ها دو شیوه متفاوت زبان نمایه سازی مهار شده است. اصطلاحنامه پس از شرح زبان‌های آزاد توصیف می‌شود.

1. زبان‌های آزاد^[۳۵]

در این نوع زبان‌ها محدودیتی ازنظر نوع واژه وجود ندارد، هر واژه یا اصطلاح می‌تواند بدون قید و شرط از زبان طبیعی گرفته شود، یعنی عینا از زبان مدرک نقل گردد و یا متناسب با موضوع مدرک تعیین شود. ازنمایه سازی به زبان طبیعی هم می‌توان در ساخت واژگان موضوع الکترونیکی و هم در تولید نمایه نامه‌های چاپی استفاده کرد. یکی از کاربردهای نمایه سازی به زبان طبیعی تولید نمایه‌هایی است که مبتنی بر واژه های عنوان می‌باشد. مانند: نمایه کوئیک، نمایه کووک و نمایه جایگشتی.(داورپناه،۱۳۸۱،ص۳۳)

ب- نرم افزارهای نمایه سازی وب

بسته به اینکه در وب مورد نظر چه اطلاعاتی را می‌خواهیم نمایه سازی کنیم (اطلاعات می‌توانند یک سند، یک تمام متن^[۳۶]، تصاویر و … باشند) نرم افزارهای گوناگونی برای نمایه سازی وب موجود می‌باشد:

نرم افزارهای نمایه سازی وب

Advanced Java Tree Menu

PHP Lightning Portal (PLP)

PHP Portal Builder (PPB)

ActMon Password Recovery XP

Internet Macros Web Test Recorder

نرم افزارهای نمایه سازی لینک‌ها

PHP Lightning Portal (PLP)

PHP Portal Builder (PPB)

Registry First Aid

IEManager

Advanced Java Tree Menu

نقش موتورهای جستجو در نمایه سازی وب

حجم انبوه اطلاعات وب و عدم نمایه سازی جامع، متخصصان این حوزه را برآن داشته تا با مدد از فن آوری افکار، موتورهای جستجو را به کار گیرند و راهکاری مناسب جهت نمایه سازی را فراهم آورند. از سوی دیگر برخی از وب‌سایت‌ها برای اطمینان از بازیابی بیشترین رتبه بندی‌های مرتبط، از اصطلاحات کلیدی استفاده می‌کنند، این در حالی است که تعدادی دیگر از نمایه سازی کور بهره می‌گیرند.

مشکل اصلی این نوع نمایه سازی اضافه بازیابی است که حجم زیاد اطلاعات نامرتبط را شامل می‌شود، لذا جهت افزایش جامعیت و مانعیت بازیابی، موتورهای جستجو به عنوان یک راهکار مطرح شدند. (دیگان، ۱۳۸۲، ص ۱۶۱)

۱ـ ارزش سنجی: شامل ارزیابی وضع موجود دانش، یعنی سنجیدن وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوانده‌ام درک کرده‌ام؟ آیا شرح و نوشته های این نقشه را فهمیده‌ام؟ ارزش‌سنجی در تمام طول یک فرایند رخ می‌دهد و هم نکته پایانی یک تکلیف است.

ارزشیابی شامل ارزیابی هدف و هدف های فرعی تکلیف است. کار را کجا باید خاتمه دهم؟ در طول کار کدام اهداف را می‌خواهم به نتیجه برسانم؟ اگر به هدف نهایی دست نیابم به کدامیک از هدف های فرعی می‌توانم نایل شوم؟

۲ـ طرح‌ریزی: شامل برگزیدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشیدن اهداف خاص می‌باشد. در اینجا نقش دانش اخباری و شرطی آغاز می‌شود. دانش‌آموزان باید مجموعه یا گروهی از روش های مربوط به کار را بدانند و ‌در مورد هر نکته معین مناسب‌ترین را برگزینند.

۳ـ نظم بخشی: شامل کنترل پیشرفت در جهت اهداف فرعی که شناسایی دهنده است می‌باشد. نظم‌بخشی، فرایند دائمی از میزان نزدیک بودن به ‌هدف‌های‌ فرعی است. آیا به هدفم از آنچه آخرین بار کنترل کردم، نزدیکتر شده‌ام یا دارم از آن منحرف می‌شوم؟ (مارزینو و همکاران ۱۹۸۹).

۲-۳-۳- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبردهای یادگیری

تحقیقات نشان می‌دهد که دختران ممکن است از پسران هم سن خود در استفاده از راهبردهای مطالعه و یادگیری کفایت بیشتری از خود نشان ‌دهند.

کاکاس و واترز^[۳۹] (۱۹۸۶) نشان داده‌اند که تفاوت های ثابت جنسیتی وجود دارد. شواهد موجود نشان می‌دهد که در دختران، راهبردهای یادگیری سریعتر از پسران پرورش می‌یابد. علت این اختلاف سرعت آشکار نیست، ولی ممکن است به بلوغ جسمانی ـ شناختی، پیشرفت در مدرسه یا عوامل دیگر مربوط باشد. از آنجایی که تعداد معدودی از تحقیقات حافظه و یادگیری به صورت منظم به تفاوت های محتمل جنسیتی پرداخته‌اند، تحقیقاتی که تفاوت جنسیتی را گزارش می‌دهند باید با احتیاط تفسیر شوند (فیضی پور و زینالی، ۱۳۹۰).

۲ـ۳ـ ۴ـ رشد و راهبردهای یادگیری

تحقیقات بیانگر این است که سنین کسب راهبردهای حافظه نسبی است و بین راهبردهای مختلف و ‌در مورد هر راهبرد متغیر است. واترز و آندرئیس^[۴۰] (۱۹۸۳) و براون و دیگران (۱۹۸۳) به توصیف عمومی رشد راهبرد حافظه پرداخته‌اند و به فرض سه اصل تحولی درباره استفاده از راهبرد و تعمیم آن پرداختند (محمدرحیمی، ۱۳۹۰):

۱ـ در ابتدا به نظر می‌رسد که راهبردهای حافظه تحت شرایطی از تکلیف ظاهر می‌شوند که پردازش بهینه مطالبی را که باید به یاد آیند ترغیب می‌کند (یعنی زمان بیشتری را برای مطالعه مطالبی فراهم می‌آورند).

۲ـ راهبرهای حافظه در ابتدا در رابطه با مطالبی ظاهر می‌شوند که استفاده از آن ها را ترغیب می‌کنند یعنی ‌در مورد راهبردهای سازمان‌دهی، مطالبی از لحاظ معنایی با یکدیگر مرتبط می‌شوند که سازمان‌دهی و به هم ربط‌دهی آن ها از جنبه مفهومی برای کودک آسان است.

۳ـ به موازاتی که کودکان بزرگتر و مجرب‌تر می‌شوند، در استفاده از راهبرد در موقعیت های مختلف، از جمله موقعیت‌هایی فعال‌تر می‌شوند که پردازش بهینه با بهره گرفتن از راهبرد را قویاً ترغیب نمی‌کند، یعنی از خود تعمیم راهبرد نشان می‌دهند.

‌بر اساس گزارش محققان بین سنین ۷ تا ۱۰ سالگی نوعی انتقال انجام می‌گیرد. به نحوی که کودکان آگاهی می‌یابند که هر تکلیف یادگیری نیاز به فعالیت یا تلاش خاصی دارند. هرچند اغلب آن ها هنوز از راهبرد مؤثری برای انجام آن تکلیف استفاده نمی‌کنند. تنها حوالی سن ۱۰ سالگی (کلاس پنجم) است که برخی از کودکان خود به خود تلاش راهبردی معقولی را درباره تکالیف مختلف حافظه از خود نشان می‌دهند (محمد رحیمی، ۱۳۹۰).

‌بر اساس نظریه ژان پیاژه، دانش‌آموزان دوره راهنمایی از نظر شناختی در مرحله عملیات عینی هستند. آن ها در درک خود بر تجارب شناخته شده خویش و در حل مسئله بر دخل و تصرف فیزیک اتکا دارند. در نتیجه دانش‌آموزان دوره راهنمایی از طریق نمایش به بهترین وجه می‌آموزند. در حالی که دانش‌آموزان باید خود به خود راهبردهایی چون تکرار و دسته‌بندی را به کار برند، راهبردهای کامل تر که شامل تفسیر و تنظیم مجدد مطالب در شکل های سازمان یافته و معنادار است، ممکن است ‌در مورد اغلب دانش‌آموزان دوره راهنمایی بدون هیچ گونه راهنمایی و تمرین ظاهر شود (محمدرحیمی، ۱۳۹۰).

هر چه دانش‌آموزان مسن‌تر باشند نیاز کمتری به استفاده از کمک بیرونی در زمینه راهبردهای مرور ذهنی و بسط و سازمان‌دهی دارند. این حقیقت بدان معنا نیست که راهبردهای سازمان‌دهی از سوی بزرگسالان و در همه مسائل حافظه (که در آن استفاده از راهبردها مفید می‌کند) به کار می‌رود. استفاده و عدم استفاده از این راهبردها به طور یقین منوط به آن است که فرد بزرگسال چه کسی باشد و سامان موقعیت تکلیف چگونه باشد؟ با وجود این، راست است که هم راهبرد سازمان‌دهی و هم راهبرد بسط حداقل نسبت به اشکال ساده‌تر مرور ذهنی، در مراحل بعدی رشد توسعه می‌یابند (طالع زاده، ۱۳۹۱).

در زمینه راهبردهای فراشناختی هم پاره‌ای از تحقیقات مؤید این مطلب است که همراه با رشد، این راهبردها توسعه می‌یابند: مثلا فلاول و همکاران (۱۹۷۰) از تحقیقاتی که انجام دادند ‌به این نتیجه رسیدند که کودکان پیش دبستانی و کودکان خردسال درباره توانایی حافظه خویش پیش‌بینی های غیر واقعی (خیلی خوشبینانه) دارند و دقت این پیش‌بینی‌ها با سن افزایش می‌یابد. متأسفانه بسیاری از این دانش‌آموزان دوره راهنمایی بیشتر در آزمون حافظه و درک خویش ناکام‌اند و در پرورش راهبردهای اساسی موفقیت، همچون کاربرد آزمون‌های تمرین، تغییر مدت و جهت مطالعه خود ‌بر اساس نتایج آن آزمون‌ها و پرورش این احساس در خود که تا چه حد می‌توانند مسائل را حفظ یا درک کنند، موفق نیستند (محمدرحیمی، ۱۳۹۰).

یادگیرندگان ماهر به راحتی می‌توانند راهبردهای نظارتی و سطح بالا را به کار گیرند. ‌بنابرین‏، رشد، شامل به دست آوردن و خودکار کردن راهبردها و یادگیری استفاده از آن ها است. چالشی که فراروی روانشناسان رشد است عبارت است از تعاملات با راهبرد. رویارویی با این چالش وقت و هزینه زیادی خواهد برد اما محصول جانبی مهمی که هزینه ها را توجیه می‌کند روش های موثرتر و جدیدی برای آموزش تفکر راهبردی در محیط های واقعی کلاس خواهد بود (پریسلی و همکاران، ۱۹۸۷).

۲-۴- مشروطی

مشروطی شرایطی است که در آن دانشجو در یک نیم سال تحصیلی نمره ای کمتر از نمره معیار کسب می‌کند که این نمره معیار در مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاهی متفاوت می‌باشد. چنان که در مقطع کارشناسی معدل معیار ۱۲ می‌باشد که اگر میانگین نمرات دانشجو در یک ترم تحصیلی کمتر از آن باشد، مشروط به حساب می‌آید. این نمره معیار در مقطع کارشناسی ارشد ۱۴ و در مقطع دکتری ۱۶ می‌باشد(آیین نامه آموزشی، ۱۳۷۶).

هر دانشجویی که در یک ترم تحصیلی مشروط شود، در ترم تحصیلی بعدی با محدودیت اخذ واحد های درسی روبرو می شود.

۲-۴-۱-علل مشروطی

مطالعات و پژوهش های متعدد حکایت از آن دارند که تنوعی از عوامل می‌تواند به افت تحصیلی و مشروطی دانشجویان منجر شود. در برخی از تحقیقات اعتیاد به مواد مخدر، عوامل شخصیتی، انگیزه و علاقه، احساس رضایتمندی، احساس تنهایی، انتظار موفقیت و شرایط خانواده بر میزان موفقیت تحصیلی در دانشگاه ها تاثیر داشته است.

هر فرایند تدریس با اشکالاتی عمده مواجه است گاهی یک معلم نتوانسته خوب مطلب را انتقال دهد، گاهی دانش آموز خوب گوش نکرده است و گاهی نقص از هر دو است. مهمترین عاملی که می ­تواند در این فرایند به طور مشخص بدان اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه است. مشکل اغلب معلمان این است یا خود انگیزه ندارند و یا نمی توانند ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشند (جانسون^[۵۰]و همکاران، ۲۰۱۰).

مهم­ترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن علل­های مختلفی دارد مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیشتر علاقه دارند بیشتر توجه ‌می‌کنند. ۲ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح می­ شود که توجه را جلب نمی­کند. با اینکه دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بی­علاقه می­شوند. ۳ـ وجود موانع و عوامل باز دارنده­ی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳۸۶) برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد آنچه را که می­خواهند مورد توجه قرار می­ دهند. ۲ـ توجه به تفاوت­های فردی و وسعت زمانی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو^[۵۱] و همکاران (۲۰۰۹) معتقدند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز می ­تواند فرایند و روش تدریس را خوشایند نماید.

در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول بر یادگیری و راه ­ها و روش­هایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر می­ کند و دوم بر کنش­های تدریس توجه کرد و برای آن ها برنامه­ ریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد سوم شاخص­ های تدریس مؤثر را باید رعایت نمود و چهارم داشتن یک ارتباط خوب و مؤثر بسیار مفید خواهد بود و پنچم باید به برنامه ­های آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود (آقازاده، ۱۳۸۵). اعمالی که تحت عنوان کنش های تدریس مطرح هستند عبارتند از ۱ـ انگیزش: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک برای یادگیری است. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدف­های تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش داده ­ها): به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمت­ های مختلف، اطلاعات لازم را درک ‌کرده‌است باید اطلاعات پردازش شود این پردازش در سه مرحله انجام می­ شود، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیره­سازی و اصلاح مجدد: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت عملکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).

از عناصر مهم نظام تعلیم و تربیت در کنار سایر عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روش های تدریس است. تدریس فعالیتی است که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار دارد و مهمترین عملکرد معلم در کلاس درس محسوب ‌می‌باشد که زمینه را برای یادگیری فراهم می­سازد. تدریس فرایند تسهیل کننده یادگیری است. از آنجا که با هر روشی نمی­ توان هر موضوعی را تدریس کرد، ‌بنابرین‏ برای تدریس موضوعات گوناگون روش­های تدریس مناسب نیاز است (لاریا^[۵۲]، ۲۰۰۸).

ما در عصر توانایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات به سر می بریم؛ مؤلفه­ های مختلف در آموزش و پرورش معنای جدید و تعلیم و تربیت معنای جهانی پیدا کرد و روش­های تدریس نوین مطرح شده است. مطالعه اثربخشی شیوه های تدریس بیش از نیم قرن است که در آموزش عالی مورد توجه، متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (کایلیز^[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۰).

یادگیری فردی، گروهی و مشارکتی جایگاه خاصی پیدا ‌کرده‌است. ارزشیابی سنتی از پیشرفت تحصیلی دچار مشکل شده و این نکات نقش معلم و دانش آموز را دگرگون ‌کرده‌است. در این فضا معلم به جای صرف انتقال مطالب؛ رهبر، تسهیل کننده و روشنگر است (مهرمحمدی، ۱۳۷۹).

دانش ­آموز هم به مثابه فردی جس توجوگر، سازنده، پدیدآورنده آثار، متفکر، خلاق، خودرهبر، تصمیم گیرنده، مشکل گشا و پژوهنده است (ملکی، ۱۳۸۱). تحقق یادگیری مطلوب با این ویژگی ها و نشانه ها نیازمند تغییر در ر ویکرد تدریس و ارزشیابی است. تدریس باید از نتیجه محوری به فرایندمحوری تغییر یابد (شعبانی، ۱۳۸۲).

تدریس عبارت از تعامل یا رفتار متقابل دانش آموز و معلم ‌بر اساس طراحی منظم و هدفدار برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان است. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس را مشخص می‌کند: وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعالیت های معلم.

همچنین تدریس خود دارای سه جزء است:

۱ – عملکرد مشترک معلمان در تدریس رشته‌های علمی که یک جزء اساسی است.

۲- عملکردهای معلم که خاص یک رشته معین است و آن را عنصر محتوای مخصوص می­نامیم.

۳ – مفاهیمی که مبین عملکرد و جریان یادگیری و رشد دانش ­آموز است و آن را عنصر نظری می­نامیم (شعبانی، ۱۳۸۲، به نقل از سلطانی، ۱۳۸۶).

رفتار تدریسی منعکس کننده اعتقادات و ارزشهایی است که معلم برای نقش فراگیرنده در تعامل و تبادل یادگیری تأمل است (آنتونی و گراشا^[۵۴]، ۱۹۹۶). هسته اصلی فر ایند تدریس ایجاد محیط­هایی است که در آن شاگردان بتوانند تعامل داشته باشند و نحو ه یادگیری را بررسی نمایند (بهرنگی، ۱۳۷۶).

هدف اصلی تدریس یادگیری است. بر این اساس ‌می‌توان گفت که تدریس به عنوان یک فرایند علمی می‌تواند بنیانی برای درک در عین حال عمل تدریس فراهم آورد و معلم و شاگرد همچون دانشمندانی هستند که از روش علمی برای شناخت و اکتشاف بهره می گیرند و در این راه از خلاقیت و شهود و بصیرت سود می جویند و به شعف ناشی از ابداع دست می­یابند (موسی­پور، ۱۳۷۶؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، ۱۳۹۰).

یک الگوی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. الگوهای تدریس همان الگوها و روش­های یادگیری هستند (بهرنگی، ۱۳۸۱). استادان با کفایت نیز می­دانند که الگوها و شیوه ­های تدریس، ابزار اصلی برای یادگیری هستند و آگاهی و به­ کارگیری از الگوهای مختلف تدریس آن ها را به­عنوان معلم کارآمد مطرح ساخته و توانایی آن ها را در متناسب کردن آموزش با سطح علمی فراگیران افزایش می­دهد. بیشتر مطالعات نشان داده است که اگر نحوه یادگیری دانش اموزان با شیوه تدریس معلمان جور باشد، انگیزه یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی، بهتر خواهد بود (برون^[۵۵] و گراشا، ۱۹۹۶).

فیلسوفان دینی هم دلسوز و هم غیر دلسوز می‌باشند ،تمایل آن ها به سهیم شدن در باره فرضیات اشتباه مانند”خدا وجود دارد”بیان کننده این است که خدا نشان دهنده حالت و خلق و خوی هاست و همچنین عبارت ” خدا درباره همه ما داوری خواهد کرد ” در واقع پیشگویی در باره آینده است. آن ها سپس بحث را درباره چیزی ،نه حکم درست و یا پیشگویی صحیح ادامه می‌دهند اما در برخی از مباحثات هر دو بیان می‌کنند که خداشناسی نظری و الحاد هر دو به یک اندازه اشتباه می‌باشند چرا که به هیچ چیز منجر نمی شوند. (هاند ، ۲۰۰۶ ، ص. ۱۹۰ ).

هادسون یکی دیگر از فیلسوفان دین است که به شدت به وسیله ی “گفتمان هایی درباره باور دینی” ویتگنشتاین تحت تاثیر قرار گرفته است. او بسیار تأکید می‌کند که باورهای دینی به نحو قابل ملاحظه ای از باورهای دیگر، متفاوت است. در “رویکردی فلسفی به دین”(۱۹۷۴)، او سعی می‌کند نشان دهد که گفتمان دینی “یک بازی زبانی به لحاظ منطقی متفاوت و متمایز” را تشکیل می‌دهد و آن یک بازی از لحاظ عقلی مناسب و قابل ملاحظه برای انجام دادن است. با این وجود برخلاف فیلیپس، هادسون تردید نمی کند که باورهای دینی به طور ویژه، گزاره ای یا قضیه ای هستند. داشتن باورهای دینی، حفظ کردن بعضی قضیه ها و گزاره هایی است که درست هستند، گزاره هایی که به بعضی موضوعات یا وقایع اشاره می‌کنند و آن ها را توصیف می‌کنند(همان ، ص. ۶۹ ).

فصل سوم امکان علم دینی از دیدگاه سنت گرایان

مقدمه

بیش از یک دهه است که بحث از معنا، امکان، مطلوبیت، چگونگی و ضرورت علم دینی برخی از محافل علمی را به خود مشغول ‌کرده‌است. برخی مسئله را به گونه ای مطرح می‌کنند که گویی قرار است مسلمانان با مراجعه به متون معتبر دینی (کتاب و سنت ) از نو به تولید علم همت گمارند و فقط با تکیه بر آموزه های نقلی، علم جدیدی پدید آورند و مخالفان و منتقدان علم دینی نیز غالباً این تلقی از علم دینی را مورد بحث و نقد قرار می‌دهند. اما حقیقت این است که تقریباً هیچ یک از مدعیان اصلی علم دینی، حتی اعضای فرهنگستان علوم اسلامی چنین سخنی بر زبان نرانده اند. شاید مهمترین مشکل در این عرصه، شفاف نبودن بسیاری از مبانی علم شناسی و دین شناسی بحث است. مثلاً برخی از مدافعان علم دینی، گاه بر مبانی فلسفه ای تکیه می‌کنند که علم را بیشتر، امری فرهنگی معرفی می‌کند تا امری معرفتی. این تلقی ناخوداگاه آن ها را به وادی نسبیت گرایی می کشاند. همچنین گاه دین، خواسته یا ناخواسته، محدود در ارزش ها و یا منحصر در متون نقلی معرفی می شود. (سوزنچی، ۱۳۸۹، ص. ۶۴ ).

در ادامه این فصل ابتدا مروری مختصر بر زندگی و نظرات متفکرین سنت گرایی می اندازیم و سپس به توضیح علم دینی از نظر سنت گرایی می پردازیم.

فیلسوفان سنت گرا

۱ – رنه گنون^[۶]

‌در مورد نخستین بخش زندگى رنه گنون، اطلاعات ما بسیار اندک است؛ زیرا او فردى بسیار کم‏سخن بود. واقع‏گرایى‏اش که یکى از وجوه عظمت اوست، سبب شد که به خطرات ذهنیت‏گرایى و خردگرایى در جهان متجدد پى ببرد، و از سوى دیگر، شاید او را به جایى بسیار دور سوق داد. در هر حال، او از سخن گفتن درباره خویش ابا داشت. از زمان مرگش کتابهاى زیادى درباره‏اش نوشته شده است و مؤلفان، بى‏شک از این که نتوانسته‏اند درباره او به اطلاعات وافرى دست‏یابند، غالباً احساس سرخوردگى فراوان کرده ‏اند. (عزیزاللهی، ۱۳۸۶، ص. ۱۴۶ ).

نگاه رنه گنون به هستی، نگاهی دینی است. وی هستی و جهان را دارای هدف می­داند که توسط حقیقتی مطلق، خلق شده است؛ حقیقتی که در رأس سلسله مراتب است که کثرات همه از او سرچشمه می گیرند. اما از آن جا که وحدت منشأ همه آن ها‌ است تمایزات احتمالی آن ها در یگانگی ذات مطلق ناپدید می­ شود؛ زیرا او واقعیت مطلق و حقیقت تام است و هیچ چیز نمی­تواند بیرون از او باشد. از نظر گنون، سنت­ها نیز همه از این حقیقت مطلق نشأت می­ گیرند. ‌بنابرین‏ همه آن ها در توحید مشترکند و در ظاهر تفاوت پیدا ‌می‌کنند؛ آن هم به سبب شرایط زمانی و مکانی مختلف است و گرنه اصل و اساس تمام آن ها ذات یگانه است. مراد گنون از سنت، عادات ساده و بدون ارزش نیست، بلکه مراد وی آن چیزی است که در ادیان وجود دارد. اولین بحرانی که رنه گنون به آن اشاره می­ کند بحران دور شدن از سنت است. منظور وی از سنت، عادت ساده و بدون ارزش نیست، بلکه مراد وی آن چیزی است که در ادیان وجود دارد. ضدیت با سنت که در غرب شروع شد می­بایستی در آن واحد، تغییر روحیه عمومی و تخریب همه سازمان های سنتی در غرب را هدف خود قرار دهد؛ ‌بنابرین‏ از آن پس، سازمان­هایی که با روحیه جدید هم­آهنگ نبودند از بین رفتند. (همان، ص. ۱۴۸ ).

گنون در کتاب بحران ‌د‌نیای متجدد می‌گوید:

«شهود عقلانی در تمدن‌هایی که ویژگی سنتی دارند، همچون اصلی تلقی می‌شود که سایر امور را می‌توان بدان منتسب دانست. شهود عقلانی که تنها توسط دانش متافیزیکی قابل کسب است، متعلق به عقل محض است و بالاتر از عقل جزئی است. امروزی‌ها که از هیچ‌ چیز ورای عقل جزئی اطلاعی ندارند، حتی قادر به (دستیابی) تصوری از آن هم نیستند؛ حال آنکه تعلیمات دوران باستان و قرون وسطا نه ‌تنها به وجود شهود عقلانی قایل بودند، بلکه به حاکمیت آن بر جمیع قوای عقلانی نیز معتقد بودند». این نکته بیانگر آن است که چرا قبل از دکارت «راسیونالیسم» وجود نداشت. (گنون، ۱۹۷۵، ص. ۳۶ ).

۲ – فریتیوف شوآن^[۷]

فریتیوف شوآن از پدر و مادر آلمانی در بازل سوئیس در سال ۱۹۰۷ متولد شد، پدر وی نوازنده بود علاوه برموسیقی هنرهای مانند ادبیات شرق و اروپا نیز توانایی داشت. در مولوز فرانسه شوآن با آثار رنه گنون و شهودها و اصول متافیزیکی وی که افکار شوآن را مورد تأیید قرار می‌داد آشنا شد. شوآن در سال ۱۹۳۲برای اولین بار به الجزایر سفر کرد. در نتیجه این سفر شوآن برای اولین بار با یک تمدن سنتی و همچنین با تمدن اسلامی آشنا شد. (نصر، ۲۰۰۵، صص. ۲-۱ ).

فریتیوف شوآن، که پس از در آمدن به دین اسلام نام شیخ عیسی نورالدین احمد را برای خود برگزید، در اولین ساعات صبح پنجم ماه می ۱۹۹۸ در خانه اش در بلومینگتون در ایالت ایندیانای امریکا درگذشت. (فروزان، ۱۳۸۸، ص. ۹۴ ).

۲-۱- حکمت خالده از نظرشوآن

از دیدگاه سنت گرایان، تمام ادیان دارای وحدت درونی هستند. نخستین بار شوآن از آن به عنوان وحدت متعالی ادیان یاد کرد. به تعبیر دیگر ایشان معتقد است که ادیان بیش از یک حقیقت و گوهر ندارند. تنها شرایط تاریخی و اجتماعی موجب شده تا این دین و حقیقت و یا سنت واحد، چهره ها و یا قالب های متفاوت به خود بگیرد. در واقع تکثر ادیان به جهت سیر تاریخی بوده، نه به جهت باطن و گوهر دین و آن در نزد خدا از وحدت برخوردار است. ‌بنابرین‏ از منظور ایشان از وحدت متعالی ادیان این است که در واقع، تمامی ادیان در نزد خداوند، یک دین و یک سنت بوده و از تکثر برخوردار نیست. (قزی، حسنی، ۱۳۹۱، ص. ۱۱۶ ).

اما بهزیستی روانشناختی به طورکلی به سلامت عمومی‌روانی ‌و جسمانی فرد وبه رضایت عمومی‌فرد از زندگی می‌پردازد که مفاهیمی‌مانند رضایت شغلی رانیز در بر می‌گیرد.به عبارت دیگر مفهوم بهزیستی روانشناختی،مفهومی‌وسیع تر وهمه جانبه تر که مسائل مختلفی راپوشش می‌دهد به حساب می‌آید(اسکمیک و همکاران،۲۰۰۲).

۲-۴-۴- مفهوم سازی یک الگوی چند بعدی بهزیستی روانشناختی

باید گفت که بخشی از روانشناسی مثبت به شاخص‌های بهزیستی روانشناختی اختصاص دارد و پیشرفت‌های زیادی در فهمیدن مؤلفه‌های بهزیستی روانشناختی انجام شده است برای نشان دادن این نقصان، ریف اندازه گیری جدیدی از بهزیستی روانشناختی را بسط داد که مفاهیم قبلی بهزیستی اخلاقی ارسطویی را در یک خلاصه کوتاه تر تحکیم می‌کرد(ریف،۱۹۸۹).در واقع بهزیستی روانشناختی با این موضوع که چگونه وچرا مردم در زندگیشان حالت‌های مثبت شامل قضاوت‌های شناختی مثبت ^[۱۳۵]وهمچنین واکنشها ی احساسی مثبت^[۱۳۶] را تجربه می‌کنند سرو کار دارد.(ریف،۱۹۸۹).

ویلسون^[۱۳۷](۱۹۶۷) از نخستین کسانی است که به مرور موضوع بهزیستی روانشناختی پرداخت وبه دونتیجه رسید : نخست اینکه کسانی که بیشترین مزیت ها را دارند از دیگران شادمان ترند واز بهزیستی روانشناختی بالاتری نسبت به دیگران برخوردارند وبه صورت افرادی شاد، تندرست، تحصیل کرده، با درآمد بالا، خوش بین، فارغ از نگرانی، دین دار، با عزت نفس بالا وروحیه کاری بالا در جامعه نمایان می‌شوند.دوم اینکه طی دوهزار سال از زمان فلاسفه یونان باستان تا کنون پیشرفت نطری اندکی در مفهوم بهزیستی روانشناختی حاصل شده است (مایرز،۱۹۹۵).

خلقیات ‌و هیجان‌های افراد بازتاب واکنش به رویدادهایی است که برای آن ها رخ می‌دهد. هر فرد قضاوت‌های گسترده ای در باره ی زندگی خود به عنوان یک کل ونیز زیر مجموعه های زندگی از قبیل کار و تحصیل دارد. ‌بنابرین‏ بهزیستی روانشناختی شامل مؤلفه‌هایی ازقبیل عواطف، رضایت از زندگی وکار است وبر این دلالت دارد که چگونه افراد به ارزیابی زندگیشان می‌پردازند که شامل متغییرهایی ازقبیل رضایت از زندگی، رضایت زناشویی، خلق وخو وهیجانات مثبت، نبود افسردگی واضطراب می‌باشد(مایرز،۲۰۰۰؛اید ولارسن،۲۰۰۸).زمانی به شخص گفته می‌شود دارای بهزیستی روانشناختی بالایی است که رضایت از زندگی ولذت را به وفور تجربه کند ‌و کمتر هیجانات نامطلوب مثل ناراحتی ویاخشم را تجربه کند.در مقابل زمانی به شخص گفته می‌شود دارای بهزیستی روانشناختی پایین است که از زندگیش ناراضی بوده،تجربه لذت کمی‌داشته ومعمولاً هیجانهای منفی مثل اضطراب ویاخشم را تجربه می‌کند(رایان ودسی،۲۰۰۱).

۲-۴-۵- الگوی بهزیستی روان شناختی ریف

روانشناسان متعددی سعی کرده‌اند درموردبهزیستی روان شناختی فرضیه پردازی کنند وآنرا تعریف نمایند: مانند مازلو^[۱۳۸]، راجرز، یانگ^[۱۳۹]، اریکسون،^[۱۴۰]بوهلر^[۱۴۱]، نوی گارتن، جاهودا^[۱۴۲] وبسیار ی دیگر(ریف،۱۹۸۹). ساختار بهزیستی روان شناختی کانون توجه شمار فزاینده ای از تحقیقات طی سال‌های اخیر بوده است(پاوت، دینروسو^[۱۴۳]۱۹۹۸).درهمین اواخر بنظر می‌رسد دوکاربسیار متقاعد کننده مربوط به ریف(۱۹۸۹) وبار-اون^[۱۴۴] (۲۰۰۰) می‌باشد.

الگوی ریف(۱۹۸۹)بیان می‌کند که بهزیستی روان شناختی شامل ۶ بعد نیکی وخوبی یعنی پذیرش خویشتن^[۱۴۵]، روابط مثبت با دیگران^[۱۴۶]، خود مختاری ^[۱۴۷]‌و تسلط بر محیط^[۱۴۸]، زندگی هدفمند^[۱۴۹] ورشد شخصی^[۱۵۰] است (ریف،۱۹۸۹).

۲-۴-۵-۱- خود مختاری

ریف، خودمختاری را با ویژگی‌های مانند استقلال،مکان درونی کنترل، توجه فرد به خود وتنظیم داخلی رفتار برابر می‌داند. این ویژگی ها اعتقادی است که افکار واعمال شخصی مالک خود اواست ونباید با عوامل یا دلایل خارجی از کنترل مشخص شود.

۲-۴-۵-۲- تسلط بر محیط

ریف برتری محیطی را به عنوان توانایی برای انتخاب با به وجود آوردن محیط مناسب با شرایط روانی تعریف کرد. این معیار نیز بخش اصلی فرد گرایی است. برتری محیطی حاکی از دیدگاه ویژه جهان است.فرد بالغ فردی است که می‌تواند ‌با جهان سرخورده مواجه شود ‌و معانی مؤثر انجام انتخاب خود را محاسبه کند.

۲-۴-۵-۳- روابط مثبت با دیگران

ریف روابط مثبت با دیگران را به عنوان روابط میان فردی مطمئن واحساس شدید دلسوزی وهمدردی تعریف کرد..

۲-۴-۵-۴-هدف در زندگی

ریف عقیده داشت که درک مشخص از هدف زندگی، حس راهنما یی، بخش‌های مهم احساسی است، که برای زندگی معنی وهدف وجود دارد. به نظر می‌رسد که این توجه به هدف در زندگی با فرد گرایی و تأکید آن بر آزادی بشر مرتبط باشد.

۲-۴-۵-۵- رشدفردی

ریف رشد فردی را به عنوان توانایی مداوم برای توسعه نیروی بالقوه فرد، رشد وتوسعه به عنوان فرد تعریف کرد.

۲-۴-۵-۶- پذیرش خود

ریف ذکر کرد که ویژگی‌های مثبت یک فرد به ‌عنوان ویژگی اصلی عملکرد روانی مثبت عمل می‌کند با این وجود، ریف مشخص نکرد ماهیت خود چیست ؟بعلاوه،مشخص نیست که آیا خود باید همیشه پذیرفته شود یا خیر؟ گفتار معمولی حاکی از این است که ما به عزت نفس فکر می‌کنیم. بعلاوه، به نظر می‌رسد که پذیرش خود برای بیان خود بیگانگی باخود است(ریف،۱۹۸۹).

۲-۴-۶- الگوی بهزیستی روان شناختی بار- اون

علاوه بر تفاوت‌های مفهومی‌در منشأ واصل،چند عامل رایج بهزیستی روان شناختی در میان تمام تئوری پردازان ظهور یافته است. بار-اون(۲۰۰۰) اخیراًً الگویش ‌در مورد بهزیستی روان شناختی را از نظر آرایه ای از ویژگی ها وتوانمندی‌های مربوط به دانش اجتماعی وعاطفی که بر توانایی کلی مان در سازگاری بانیاز‌های محیطی تأثیر گذار است، تعریف می‌کند.همینطور به صورت یک بهزیست روان شناختی در نظر گرفته می‌شود.این الگو شامل :

توان آگاه بودن از درک کردن وبیان خود،

توان آگاهی ازدرک کردن وارتباط داشتن با دیگران،

توان سرکردن ورسیدگی کردن به احساسات قوی وکنترل تکانه ها وبرانگیزش‌های فرد و

توان تطابق با تغییرات وحل مشکلات طبیعت فردی واجتماعی است.

حوزه اصلی در این الگو عبارتند از: مهارت‌های بین فردی، مهارت‌های درون فردی، قابلیت تطبیق،مدیریت اضطراب وخلق وخوی کلی.

هدف تحقیق بار- اون (۲۰۰۰)تعیین وبررسی عوامل شخصیتی بود که با بیشترین صحت، بهزیستی روان شناختی را توصیف می‌کرد(بار-اون،۲۰۰۰)

۲-۴-۷- عوامل مؤثر بر بهزیستی روان شناختی

عوامل متعددی بر روی بهزیستی روانشناختی تأثیرگذار هستند، هر چند که این عوامل از لحاظ تأثیر متفاوتند.این عوامل شامل رضایت درونی،درآمد، سن،نژاد، استخدام، تحصیل، ازدواج وخانواده، تماس اجتماعی، رویدادهای زندگی،شخصیت ‌و تندرستی است (کومینگ^[۱۵۱]،۲۰۰۵).

مذهب نیز با بهزیستی روانشناختی ارتباط مستقیمی‌دارد(مایرز،۲۰۰۰؛سلیگمن،۲۰۰۲؛آرگایل،۲۰۰۰).