۱ـ ارزش سنجی: شامل ارزیابی وضع موجود دانش، یعنی سنجیدن وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوانده‌ام درک کرده‌ام؟ آیا شرح و نوشته های این نقشه را فهمیده‌ام؟ ارزش‌سنجی در تمام طول یک فرایند رخ می‌دهد و هم نکته پایانی یک تکلیف است.
ارزشیابی شامل ارزیابی هدف و هدف های فرعی تکلیف است. کار را کجا باید خاتمه دهم؟ در طول کار کدام اهداف را می‌خواهم به نتیجه برسانم؟ اگر به هدف نهایی دست نیابم به کدامیک از هدف های فرعی می‌توانم نایل شوم؟
۲ـ طرح‌ریزی: شامل برگزیدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشیدن اهداف خاص می‌باشد. در اینجا نقش دانش اخباری و شرطی آغاز می‌شود. دانش‌آموزان باید مجموعه یا گروهی از روش های مربوط به کار را بدانند و در مورد هر نکته معین مناسب‌ترین را برگزینند.
۳ـ نظم بخشی: شامل کنترل پیشرفت در جهت اهداف فرعی که شناسایی دهنده است می‌باشد. نظم‌بخشی، فرایند دائمی از میزان نزدیک بودن به هدف‌های فرعی است. آیا به هدفم از آنچه آخرین بار کنترل کردم، نزدیکتر شده‌ام یا دارم از آن منحرف می‌شوم؟ (مارزینو و همکاران ۱۹۸۹).
۲-۳-۳- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبردهای یادگیری
تحقیقات نشان می‌دهد که دختران ممکن است از پسران هم سن خود در استفاده از راهبردهای مطالعه و یادگیری کفایت بیشتری از خود نشان دهند.
کاکاس و واترز[۳۹] (۱۹۸۶) نشان داده‌اند که تفاوت های ثابت جنسیتی وجود دارد. شواهد موجود نشان می‌دهد که در دختران، راهبردهای یادگیری سریعتر از پسران پرورش می‌یابد. علت این اختلاف سرعت آشکار نیست، ولی ممکن است به بلوغ جسمانی ـ شناختی، پیشرفت در مدرسه یا عوامل دیگر مربوط باشد. از آنجایی که تعداد معدودی از تحقیقات حافظه و یادگیری به صورت منظم به تفاوت های محتمل جنسیتی پرداخته‌اند، تحقیقاتی که تفاوت جنسیتی را گزارش می‌دهند باید با احتیاط تفسیر شوند (فیضی پور و زینالی، ۱۳۹۰).
۲ـ۳ـ ۴ـ رشد و راهبردهای یادگیری
تحقیقات بیانگر این است که سنین کسب راهبردهای حافظه نسبی است و بین راهبردهای مختلف و در مورد هر راهبرد متغیر است. واترز و آندرئیس[۴۰] (۱۹۸۳) و براون و دیگران (۱۹۸۳) به توصیف عمومی رشد راهبرد حافظه پرداخته‌اند و به فرض سه اصل تحولی درباره استفاده از راهبرد و تعمیم آن پرداختند (محمدرحیمی، ۱۳۹۰):
۱ـ در ابتدا به نظر می‌رسد که راهبردهای حافظه تحت شرایطی از تکلیف ظاهر می‌شوند که پردازش بهینه مطالبی را که باید به یاد آیند ترغیب می‌کند (یعنی زمان بیشتری را برای مطالعه مطالبی فراهم می‌آورند).
۲ـ راهبرهای حافظه در ابتدا در رابطه با مطالبی ظاهر می‌شوند که استفاده از آن ها را ترغیب می‌کنند یعنی در مورد راهبردهای سازمان‌دهی، مطالبی از لحاظ معنایی با یکدیگر مرتبط می‌شوند که سازمان‌دهی و به هم ربط‌دهی آن ها از جنبه مفهومی برای کودک آسان است.
۳ـ به موازاتی که کودکان بزرگتر و مجرب‌تر می‌شوند، در استفاده از راهبرد در موقعیت های مختلف، از جمله موقعیت‌هایی فعال‌تر می‌شوند که پردازش بهینه با بهره گرفتن از راهبرد را قویاً ترغیب نمی‌کند، یعنی از خود تعمیم راهبرد نشان می‌دهند.
بر اساس گزارش محققان بین سنین ۷ تا ۱۰ سالگی نوعی انتقال انجام می‌گیرد. به نحوی که کودکان آگاهی می‌یابند که هر تکلیف یادگیری نیاز به فعالیت یا تلاش خاصی دارند. هرچند اغلب آن ها هنوز از راهبرد مؤثری برای انجام آن تکلیف استفاده نمی‌کنند. تنها حوالی سن ۱۰ سالگی (کلاس پنجم) است که برخی از کودکان خود به خود تلاش راهبردی معقولی را درباره تکالیف مختلف حافظه از خود نشان می‌دهند (محمد رحیمی، ۱۳۹۰).
بر اساس نظریه ژان پیاژه، دانش‌آموزان دوره راهنمایی از نظر شناختی در مرحله عملیات عینی هستند. آن ها در درک خود بر تجارب شناخته شده خویش و در حل مسئله بر دخل و تصرف فیزیک اتکا دارند. در نتیجه دانش‌آموزان دوره راهنمایی از طریق نمایش به بهترین وجه می‌آموزند. در حالی که دانش‌آموزان باید خود به خود راهبردهایی چون تکرار و دسته‌بندی را به کار برند، راهبردهای کامل تر که شامل تفسیر و تنظیم مجدد مطالب در شکل های سازمان یافته و معنادار است، ممکن است در مورد اغلب دانش‌آموزان دوره راهنمایی بدون هیچ گونه راهنمایی و تمرین ظاهر شود (محمدرحیمی، ۱۳۹۰).
هر چه دانش‌آموزان مسن‌تر باشند نیاز کمتری به استفاده از کمک بیرونی در زمینه راهبردهای مرور ذهنی و بسط و سازمان‌دهی دارند. این حقیقت بدان معنا نیست که راهبردهای سازمان‌دهی از سوی بزرگسالان و در همه مسائل حافظه (که در آن استفاده از راهبردها مفید می‌کند) به کار می‌رود. استفاده و عدم استفاده از این راهبردها به طور یقین منوط به آن است که فرد بزرگسال چه کسی باشد و سامان موقعیت تکلیف چگونه باشد؟ با وجود این، راست است که هم راهبرد سازمان‌دهی و هم راهبرد بسط حداقل نسبت به اشکال ساده‌تر مرور ذهنی، در مراحل بعدی رشد توسعه می‌یابند (طالع زاده، ۱۳۹۱).
در زمینه راهبردهای فراشناختی هم پاره‌ای از تحقیقات مؤید این مطلب است که همراه با رشد، این راهبردها توسعه می‌یابند: مثلا فلاول و همکاران (۱۹۷۰) از تحقیقاتی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کودکان پیش دبستانی و کودکان خردسال درباره توانایی حافظه خویش پیش‌بینی های غیر واقعی (خیلی خوشبینانه) دارند و دقت این پیش‌بینی‌ها با سن افزایش می‌یابد. متأسفانه بسیاری از این دانش‌آموزان دوره راهنمایی بیشتر در آزمون حافظه و درک خویش ناکام‌اند و در پرورش راهبردهای اساسی موفقیت، همچون کاربرد آزمون‌های تمرین، تغییر مدت و جهت مطالعه خود بر اساس نتایج آن آزمون‌ها و پرورش این احساس در خود که تا چه حد می‌توانند مسائل را حفظ یا درک کنند، موفق نیستند (محمدرحیمی، ۱۳۹۰).
یادگیرندگان ماهر به راحتی می‌توانند راهبردهای نظارتی و سطح بالا را به کار گیرند. بنابرین، رشد، شامل به دست آوردن و خودکار کردن راهبردها و یادگیری استفاده از آن ها است. چالشی که فراروی روانشناسان رشد است عبارت است از تعاملات با راهبرد. رویارویی با این چالش وقت و هزینه زیادی خواهد برد اما محصول جانبی مهمی که هزینه ها را توجیه می‌کند روش های موثرتر و جدیدی برای آموزش تفکر راهبردی در محیط های واقعی کلاس خواهد بود (پریسلی و همکاران، ۱۹۸۷).
۲-۴- مشروطی
مشروطی شرایطی است که در آن دانشجو در یک نیم سال تحصیلی نمره ای کمتر از نمره معیار کسب می‌کند که این نمره معیار در مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاهی متفاوت می‌باشد. چنان که در مقطع کارشناسی معدل معیار ۱۲ می‌باشد که اگر میانگین نمرات دانشجو در یک ترم تحصیلی کمتر از آن باشد، مشروط به حساب می‌آید. این نمره معیار در مقطع کارشناسی ارشد ۱۴ و در مقطع دکتری ۱۶ می‌باشد(آیین نامه آموزشی، ۱۳۷۶).
هر دانشجویی که در یک ترم تحصیلی مشروط شود، در ترم تحصیلی بعدی با محدودیت اخذ واحد های درسی روبرو می شود.
۲-۴-۱-علل مشروطی
مطالعات و پژوهش های متعدد حکایت از آن دارند که تنوعی از عوامل می‌تواند به افت تحصیلی و مشروطی دانشجویان منجر شود. در برخی از تحقیقات اعتیاد به مواد مخدر، عوامل شخصیتی، انگیزه و علاقه، احساس رضایتمندی، احساس تنهایی، انتظار موفقیت و شرایط خانواده بر میزان موفقیت تحصیلی در دانشگاه ها تاثیر داشته است.
