هر فرایند تدریس با اشکالاتی عمده مواجه است گاهی یک معلم نتوانسته خوب مطلب را انتقال دهد، گاهی دانش آموز خوب گوش نکرده است و گاهی نقص از هر دو است. مهمترین عاملی که می ­تواند در این فرایند به طور مشخص بدان اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه است. مشکل اغلب معلمان این است یا خود انگیزه ندارند و یا نمی توانند ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشند (جانسون^[۵۰]و همکاران، ۲۰۱۰).

مهم­ترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن علل­های مختلفی دارد مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیشتر علاقه دارند بیشتر توجه ‌می‌کنند. ۲ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح می­ شود که توجه را جلب نمی­کند. با اینکه دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بی­علاقه می­شوند. ۳ـ وجود موانع و عوامل باز دارنده­ی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳۸۶) برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد آنچه را که می­خواهند مورد توجه قرار می­ دهند. ۲ـ توجه به تفاوت­های فردی و وسعت زمانی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو^[۵۱] و همکاران (۲۰۰۹) معتقدند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز می ­تواند فرایند و روش تدریس را خوشایند نماید.

در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول بر یادگیری و راه ­ها و روش­هایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر می­ کند و دوم بر کنش­های تدریس توجه کرد و برای آن ها برنامه­ ریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد سوم شاخص­ های تدریس مؤثر را باید رعایت نمود و چهارم داشتن یک ارتباط خوب و مؤثر بسیار مفید خواهد بود و پنچم باید به برنامه ­های آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود (آقازاده، ۱۳۸۵). اعمالی که تحت عنوان کنش های تدریس مطرح هستند عبارتند از ۱ـ انگیزش: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک برای یادگیری است. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدف­های تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش داده ­ها): به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمت­ های مختلف، اطلاعات لازم را درک ‌کرده‌است باید اطلاعات پردازش شود این پردازش در سه مرحله انجام می­ شود، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیره­سازی و اصلاح مجدد: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت عملکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).

از عناصر مهم نظام تعلیم و تربیت در کنار سایر عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روش های تدریس است. تدریس فعالیتی است که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار دارد و مهمترین عملکرد معلم در کلاس درس محسوب ‌می‌باشد که زمینه را برای یادگیری فراهم می­سازد. تدریس فرایند تسهیل کننده یادگیری است. از آنجا که با هر روشی نمی­ توان هر موضوعی را تدریس کرد، ‌بنابرین‏ برای تدریس موضوعات گوناگون روش­های تدریس مناسب نیاز است (لاریا^[۵۲]، ۲۰۰۸).

ما در عصر توانایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات به سر می بریم؛ مؤلفه­ های مختلف در آموزش و پرورش معنای جدید و تعلیم و تربیت معنای جهانی پیدا کرد و روش­های تدریس نوین مطرح شده است. مطالعه اثربخشی شیوه های تدریس بیش از نیم قرن است که در آموزش عالی مورد توجه، متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (کایلیز^[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۰).

یادگیری فردی، گروهی و مشارکتی جایگاه خاصی پیدا ‌کرده‌است. ارزشیابی سنتی از پیشرفت تحصیلی دچار مشکل شده و این نکات نقش معلم و دانش آموز را دگرگون ‌کرده‌است. در این فضا معلم به جای صرف انتقال مطالب؛ رهبر، تسهیل کننده و روشنگر است (مهرمحمدی، ۱۳۷۹).

دانش ­آموز هم به مثابه فردی جس توجوگر، سازنده، پدیدآورنده آثار، متفکر، خلاق، خودرهبر، تصمیم گیرنده، مشکل گشا و پژوهنده است (ملکی، ۱۳۸۱). تحقق یادگیری مطلوب با این ویژگی ها و نشانه ها نیازمند تغییر در ر ویکرد تدریس و ارزشیابی است. تدریس باید از نتیجه محوری به فرایندمحوری تغییر یابد (شعبانی، ۱۳۸۲).

تدریس عبارت از تعامل یا رفتار متقابل دانش آموز و معلم ‌بر اساس طراحی منظم و هدفدار برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان است. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس را مشخص می‌کند: وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعالیت های معلم.

همچنین تدریس خود دارای سه جزء است:

۱ – عملکرد مشترک معلمان در تدریس رشته‌های علمی که یک جزء اساسی است.

۲- عملکردهای معلم که خاص یک رشته معین است و آن را عنصر محتوای مخصوص می­نامیم.

۳ – مفاهیمی که مبین عملکرد و جریان یادگیری و رشد دانش ­آموز است و آن را عنصر نظری می­نامیم (شعبانی، ۱۳۸۲، به نقل از سلطانی، ۱۳۸۶).

رفتار تدریسی منعکس کننده اعتقادات و ارزشهایی است که معلم برای نقش فراگیرنده در تعامل و تبادل یادگیری تأمل است (آنتونی و گراشا^[۵۴]، ۱۹۹۶). هسته اصلی فر ایند تدریس ایجاد محیط­هایی است که در آن شاگردان بتوانند تعامل داشته باشند و نحو ه یادگیری را بررسی نمایند (بهرنگی، ۱۳۷۶).

هدف اصلی تدریس یادگیری است. بر این اساس ‌می‌توان گفت که تدریس به عنوان یک فرایند علمی می‌تواند بنیانی برای درک در عین حال عمل تدریس فراهم آورد و معلم و شاگرد همچون دانشمندانی هستند که از روش علمی برای شناخت و اکتشاف بهره می گیرند و در این راه از خلاقیت و شهود و بصیرت سود می جویند و به شعف ناشی از ابداع دست می­یابند (موسی­پور، ۱۳۷۶؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، ۱۳۹۰).

یک الگوی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. الگوهای تدریس همان الگوها و روش­های یادگیری هستند (بهرنگی، ۱۳۸۱). استادان با کفایت نیز می­دانند که الگوها و شیوه ­های تدریس، ابزار اصلی برای یادگیری هستند و آگاهی و به­ کارگیری از الگوهای مختلف تدریس آن ها را به­عنوان معلم کارآمد مطرح ساخته و توانایی آن ها را در متناسب کردن آموزش با سطح علمی فراگیران افزایش می­دهد. بیشتر مطالعات نشان داده است که اگر نحوه یادگیری دانش اموزان با شیوه تدریس معلمان جور باشد، انگیزه یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی، بهتر خواهد بود (برون^[۵۵] و گراشا، ۱۹۹۶).

فیلسوفان دینی هم دلسوز و هم غیر دلسوز می‌باشند ،تمایل آن ها به سهیم شدن در باره فرضیات اشتباه مانند”خدا وجود دارد”بیان کننده این است که خدا نشان دهنده حالت و خلق و خوی هاست و همچنین عبارت ” خدا درباره همه ما داوری خواهد کرد ” در واقع پیشگویی در باره آینده است. آن ها سپس بحث را درباره چیزی ،نه حکم درست و یا پیشگویی صحیح ادامه می‌دهند اما در برخی از مباحثات هر دو بیان می‌کنند که خداشناسی نظری و الحاد هر دو به یک اندازه اشتباه می‌باشند چرا که به هیچ چیز منجر نمی شوند. (هاند ، ۲۰۰۶ ، ص. ۱۹۰ ).

هادسون یکی دیگر از فیلسوفان دین است که به شدت به وسیله ی “گفتمان هایی درباره باور دینی” ویتگنشتاین تحت تاثیر قرار گرفته است. او بسیار تأکید می‌کند که باورهای دینی به نحو قابل ملاحظه ای از باورهای دیگر، متفاوت است. در “رویکردی فلسفی به دین”(۱۹۷۴)، او سعی می‌کند نشان دهد که گفتمان دینی “یک بازی زبانی به لحاظ منطقی متفاوت و متمایز” را تشکیل می‌دهد و آن یک بازی از لحاظ عقلی مناسب و قابل ملاحظه برای انجام دادن است. با این وجود برخلاف فیلیپس، هادسون تردید نمی کند که باورهای دینی به طور ویژه، گزاره ای یا قضیه ای هستند. داشتن باورهای دینی، حفظ کردن بعضی قضیه ها و گزاره هایی است که درست هستند، گزاره هایی که به بعضی موضوعات یا وقایع اشاره می‌کنند و آن ها را توصیف می‌کنند(همان ، ص. ۶۹ ).

فصل سوم امکان علم دینی از دیدگاه سنت گرایان

مقدمه

بیش از یک دهه است که بحث از معنا، امکان، مطلوبیت، چگونگی و ضرورت علم دینی برخی از محافل علمی را به خود مشغول ‌کرده‌است. برخی مسئله را به گونه ای مطرح می‌کنند که گویی قرار است مسلمانان با مراجعه به متون معتبر دینی (کتاب و سنت ) از نو به تولید علم همت گمارند و فقط با تکیه بر آموزه های نقلی، علم جدیدی پدید آورند و مخالفان و منتقدان علم دینی نیز غالباً این تلقی از علم دینی را مورد بحث و نقد قرار می‌دهند. اما حقیقت این است که تقریباً هیچ یک از مدعیان اصلی علم دینی، حتی اعضای فرهنگستان علوم اسلامی چنین سخنی بر زبان نرانده اند. شاید مهمترین مشکل در این عرصه، شفاف نبودن بسیاری از مبانی علم شناسی و دین شناسی بحث است. مثلاً برخی از مدافعان علم دینی، گاه بر مبانی فلسفه ای تکیه می‌کنند که علم را بیشتر، امری فرهنگی معرفی می‌کند تا امری معرفتی. این تلقی ناخوداگاه آن ها را به وادی نسبیت گرایی می کشاند. همچنین گاه دین، خواسته یا ناخواسته، محدود در ارزش ها و یا منحصر در متون نقلی معرفی می شود. (سوزنچی، ۱۳۸۹، ص. ۶۴ ).

در ادامه این فصل ابتدا مروری مختصر بر زندگی و نظرات متفکرین سنت گرایی می اندازیم و سپس به توضیح علم دینی از نظر سنت گرایی می پردازیم.

فیلسوفان سنت گرا

۱ – رنه گنون^[۶]

‌در مورد نخستین بخش زندگى رنه گنون، اطلاعات ما بسیار اندک است؛ زیرا او فردى بسیار کم‏سخن بود. واقع‏گرایى‏اش که یکى از وجوه عظمت اوست، سبب شد که به خطرات ذهنیت‏گرایى و خردگرایى در جهان متجدد پى ببرد، و از سوى دیگر، شاید او را به جایى بسیار دور سوق داد. در هر حال، او از سخن گفتن درباره خویش ابا داشت. از زمان مرگش کتابهاى زیادى درباره‏اش نوشته شده است و مؤلفان، بى‏شک از این که نتوانسته‏اند درباره او به اطلاعات وافرى دست‏یابند، غالباً احساس سرخوردگى فراوان کرده ‏اند. (عزیزاللهی، ۱۳۸۶، ص. ۱۴۶ ).

نگاه رنه گنون به هستی، نگاهی دینی است. وی هستی و جهان را دارای هدف می­داند که توسط حقیقتی مطلق، خلق شده است؛ حقیقتی که در رأس سلسله مراتب است که کثرات همه از او سرچشمه می گیرند. اما از آن جا که وحدت منشأ همه آن ها‌ است تمایزات احتمالی آن ها در یگانگی ذات مطلق ناپدید می­ شود؛ زیرا او واقعیت مطلق و حقیقت تام است و هیچ چیز نمی­تواند بیرون از او باشد. از نظر گنون، سنت­ها نیز همه از این حقیقت مطلق نشأت می­ گیرند. ‌بنابرین‏ همه آن ها در توحید مشترکند و در ظاهر تفاوت پیدا ‌می‌کنند؛ آن هم به سبب شرایط زمانی و مکانی مختلف است و گرنه اصل و اساس تمام آن ها ذات یگانه است. مراد گنون از سنت، عادات ساده و بدون ارزش نیست، بلکه مراد وی آن چیزی است که در ادیان وجود دارد. اولین بحرانی که رنه گنون به آن اشاره می­ کند بحران دور شدن از سنت است. منظور وی از سنت، عادت ساده و بدون ارزش نیست، بلکه مراد وی آن چیزی است که در ادیان وجود دارد. ضدیت با سنت که در غرب شروع شد می­بایستی در آن واحد، تغییر روحیه عمومی و تخریب همه سازمان های سنتی در غرب را هدف خود قرار دهد؛ ‌بنابرین‏ از آن پس، سازمان­هایی که با روحیه جدید هم­آهنگ نبودند از بین رفتند. (همان، ص. ۱۴۸ ).

گنون در کتاب بحران ‌د‌نیای متجدد می‌گوید:

«شهود عقلانی در تمدن‌هایی که ویژگی سنتی دارند، همچون اصلی تلقی می‌شود که سایر امور را می‌توان بدان منتسب دانست. شهود عقلانی که تنها توسط دانش متافیزیکی قابل کسب است، متعلق به عقل محض است و بالاتر از عقل جزئی است. امروزی‌ها که از هیچ‌ چیز ورای عقل جزئی اطلاعی ندارند، حتی قادر به (دستیابی) تصوری از آن هم نیستند؛ حال آنکه تعلیمات دوران باستان و قرون وسطا نه ‌تنها به وجود شهود عقلانی قایل بودند، بلکه به حاکمیت آن بر جمیع قوای عقلانی نیز معتقد بودند». این نکته بیانگر آن است که چرا قبل از دکارت «راسیونالیسم» وجود نداشت. (گنون، ۱۹۷۵، ص. ۳۶ ).

۲ – فریتیوف شوآن^[۷]

فریتیوف شوآن از پدر و مادر آلمانی در بازل سوئیس در سال ۱۹۰۷ متولد شد، پدر وی نوازنده بود علاوه برموسیقی هنرهای مانند ادبیات شرق و اروپا نیز توانایی داشت. در مولوز فرانسه شوآن با آثار رنه گنون و شهودها و اصول متافیزیکی وی که افکار شوآن را مورد تأیید قرار می‌داد آشنا شد. شوآن در سال ۱۹۳۲برای اولین بار به الجزایر سفر کرد. در نتیجه این سفر شوآن برای اولین بار با یک تمدن سنتی و همچنین با تمدن اسلامی آشنا شد. (نصر، ۲۰۰۵، صص. ۲-۱ ).

فریتیوف شوآن، که پس از در آمدن به دین اسلام نام شیخ عیسی نورالدین احمد را برای خود برگزید، در اولین ساعات صبح پنجم ماه می ۱۹۹۸ در خانه اش در بلومینگتون در ایالت ایندیانای امریکا درگذشت. (فروزان، ۱۳۸۸، ص. ۹۴ ).

۲-۱- حکمت خالده از نظرشوآن

از دیدگاه سنت گرایان، تمام ادیان دارای وحدت درونی هستند. نخستین بار شوآن از آن به عنوان وحدت متعالی ادیان یاد کرد. به تعبیر دیگر ایشان معتقد است که ادیان بیش از یک حقیقت و گوهر ندارند. تنها شرایط تاریخی و اجتماعی موجب شده تا این دین و حقیقت و یا سنت واحد، چهره ها و یا قالب های متفاوت به خود بگیرد. در واقع تکثر ادیان به جهت سیر تاریخی بوده، نه به جهت باطن و گوهر دین و آن در نزد خدا از وحدت برخوردار است. ‌بنابرین‏ از منظور ایشان از وحدت متعالی ادیان این است که در واقع، تمامی ادیان در نزد خداوند، یک دین و یک سنت بوده و از تکثر برخوردار نیست. (قزی، حسنی، ۱۳۹۱، ص. ۱۱۶ ).

اما بهزیستی روانشناختی به طورکلی به سلامت عمومی‌روانی ‌و جسمانی فرد وبه رضایت عمومی‌فرد از زندگی می‌پردازد که مفاهیمی‌مانند رضایت شغلی رانیز در بر می‌گیرد.به عبارت دیگر مفهوم بهزیستی روانشناختی،مفهومی‌وسیع تر وهمه جانبه تر که مسائل مختلفی راپوشش می‌دهد به حساب می‌آید(اسکمیک و همکاران،۲۰۰۲).

۲-۴-۴- مفهوم سازی یک الگوی چند بعدی بهزیستی روانشناختی

باید گفت که بخشی از روانشناسی مثبت به شاخص‌های بهزیستی روانشناختی اختصاص دارد و پیشرفت‌های زیادی در فهمیدن مؤلفه‌های بهزیستی روانشناختی انجام شده است برای نشان دادن این نقصان، ریف اندازه گیری جدیدی از بهزیستی روانشناختی را بسط داد که مفاهیم قبلی بهزیستی اخلاقی ارسطویی را در یک خلاصه کوتاه تر تحکیم می‌کرد(ریف،۱۹۸۹).در واقع بهزیستی روانشناختی با این موضوع که چگونه وچرا مردم در زندگیشان حالت‌های مثبت شامل قضاوت‌های شناختی مثبت ^[۱۳۵]وهمچنین واکنشها ی احساسی مثبت^[۱۳۶] را تجربه می‌کنند سرو کار دارد.(ریف،۱۹۸۹).

ویلسون^[۱۳۷](۱۹۶۷) از نخستین کسانی است که به مرور موضوع بهزیستی روانشناختی پرداخت وبه دونتیجه رسید : نخست اینکه کسانی که بیشترین مزیت ها را دارند از دیگران شادمان ترند واز بهزیستی روانشناختی بالاتری نسبت به دیگران برخوردارند وبه صورت افرادی شاد، تندرست، تحصیل کرده، با درآمد بالا، خوش بین، فارغ از نگرانی، دین دار، با عزت نفس بالا وروحیه کاری بالا در جامعه نمایان می‌شوند.دوم اینکه طی دوهزار سال از زمان فلاسفه یونان باستان تا کنون پیشرفت نطری اندکی در مفهوم بهزیستی روانشناختی حاصل شده است (مایرز،۱۹۹۵).

خلقیات ‌و هیجان‌های افراد بازتاب واکنش به رویدادهایی است که برای آن ها رخ می‌دهد. هر فرد قضاوت‌های گسترده ای در باره ی زندگی خود به عنوان یک کل ونیز زیر مجموعه های زندگی از قبیل کار و تحصیل دارد. ‌بنابرین‏ بهزیستی روانشناختی شامل مؤلفه‌هایی ازقبیل عواطف، رضایت از زندگی وکار است وبر این دلالت دارد که چگونه افراد به ارزیابی زندگیشان می‌پردازند که شامل متغییرهایی ازقبیل رضایت از زندگی، رضایت زناشویی، خلق وخو وهیجانات مثبت، نبود افسردگی واضطراب می‌باشد(مایرز،۲۰۰۰؛اید ولارسن،۲۰۰۸).زمانی به شخص گفته می‌شود دارای بهزیستی روانشناختی بالایی است که رضایت از زندگی ولذت را به وفور تجربه کند ‌و کمتر هیجانات نامطلوب مثل ناراحتی ویاخشم را تجربه کند.در مقابل زمانی به شخص گفته می‌شود دارای بهزیستی روانشناختی پایین است که از زندگیش ناراضی بوده،تجربه لذت کمی‌داشته ومعمولاً هیجانهای منفی مثل اضطراب ویاخشم را تجربه می‌کند(رایان ودسی،۲۰۰۱).

۲-۴-۵- الگوی بهزیستی روان شناختی ریف

روانشناسان متعددی سعی کرده‌اند درموردبهزیستی روان شناختی فرضیه پردازی کنند وآنرا تعریف نمایند: مانند مازلو^[۱۳۸]، راجرز، یانگ^[۱۳۹]، اریکسون،^[۱۴۰]بوهلر^[۱۴۱]، نوی گارتن، جاهودا^[۱۴۲] وبسیار ی دیگر(ریف،۱۹۸۹). ساختار بهزیستی روان شناختی کانون توجه شمار فزاینده ای از تحقیقات طی سال‌های اخیر بوده است(پاوت، دینروسو^[۱۴۳]۱۹۹۸).درهمین اواخر بنظر می‌رسد دوکاربسیار متقاعد کننده مربوط به ریف(۱۹۸۹) وبار-اون^[۱۴۴] (۲۰۰۰) می‌باشد.

الگوی ریف(۱۹۸۹)بیان می‌کند که بهزیستی روان شناختی شامل ۶ بعد نیکی وخوبی یعنی پذیرش خویشتن^[۱۴۵]، روابط مثبت با دیگران^[۱۴۶]، خود مختاری ^[۱۴۷]‌و تسلط بر محیط^[۱۴۸]، زندگی هدفمند^[۱۴۹] ورشد شخصی^[۱۵۰] است (ریف،۱۹۸۹).

۲-۴-۵-۱- خود مختاری

ریف، خودمختاری را با ویژگی‌های مانند استقلال،مکان درونی کنترل، توجه فرد به خود وتنظیم داخلی رفتار برابر می‌داند. این ویژگی ها اعتقادی است که افکار واعمال شخصی مالک خود اواست ونباید با عوامل یا دلایل خارجی از کنترل مشخص شود.

۲-۴-۵-۲- تسلط بر محیط

ریف برتری محیطی را به عنوان توانایی برای انتخاب با به وجود آوردن محیط مناسب با شرایط روانی تعریف کرد. این معیار نیز بخش اصلی فرد گرایی است. برتری محیطی حاکی از دیدگاه ویژه جهان است.فرد بالغ فردی است که می‌تواند ‌با جهان سرخورده مواجه شود ‌و معانی مؤثر انجام انتخاب خود را محاسبه کند.

۲-۴-۵-۳- روابط مثبت با دیگران

ریف روابط مثبت با دیگران را به عنوان روابط میان فردی مطمئن واحساس شدید دلسوزی وهمدردی تعریف کرد..

۲-۴-۵-۴-هدف در زندگی

ریف عقیده داشت که درک مشخص از هدف زندگی، حس راهنما یی، بخش‌های مهم احساسی است، که برای زندگی معنی وهدف وجود دارد. به نظر می‌رسد که این توجه به هدف در زندگی با فرد گرایی و تأکید آن بر آزادی بشر مرتبط باشد.

۲-۴-۵-۵- رشدفردی

ریف رشد فردی را به عنوان توانایی مداوم برای توسعه نیروی بالقوه فرد، رشد وتوسعه به عنوان فرد تعریف کرد.

۲-۴-۵-۶- پذیرش خود

ریف ذکر کرد که ویژگی‌های مثبت یک فرد به ‌عنوان ویژگی اصلی عملکرد روانی مثبت عمل می‌کند با این وجود، ریف مشخص نکرد ماهیت خود چیست ؟بعلاوه،مشخص نیست که آیا خود باید همیشه پذیرفته شود یا خیر؟ گفتار معمولی حاکی از این است که ما به عزت نفس فکر می‌کنیم. بعلاوه، به نظر می‌رسد که پذیرش خود برای بیان خود بیگانگی باخود است(ریف،۱۹۸۹).

۲-۴-۶- الگوی بهزیستی روان شناختی بار- اون

علاوه بر تفاوت‌های مفهومی‌در منشأ واصل،چند عامل رایج بهزیستی روان شناختی در میان تمام تئوری پردازان ظهور یافته است. بار-اون(۲۰۰۰) اخیراًً الگویش ‌در مورد بهزیستی روان شناختی را از نظر آرایه ای از ویژگی ها وتوانمندی‌های مربوط به دانش اجتماعی وعاطفی که بر توانایی کلی مان در سازگاری بانیاز‌های محیطی تأثیر گذار است، تعریف می‌کند.همینطور به صورت یک بهزیست روان شناختی در نظر گرفته می‌شود.این الگو شامل :

توان آگاه بودن از درک کردن وبیان خود،

توان آگاهی ازدرک کردن وارتباط داشتن با دیگران،

توان سرکردن ورسیدگی کردن به احساسات قوی وکنترل تکانه ها وبرانگیزش‌های فرد و

توان تطابق با تغییرات وحل مشکلات طبیعت فردی واجتماعی است.

حوزه اصلی در این الگو عبارتند از: مهارت‌های بین فردی، مهارت‌های درون فردی، قابلیت تطبیق،مدیریت اضطراب وخلق وخوی کلی.

هدف تحقیق بار- اون (۲۰۰۰)تعیین وبررسی عوامل شخصیتی بود که با بیشترین صحت، بهزیستی روان شناختی را توصیف می‌کرد(بار-اون،۲۰۰۰)

۲-۴-۷- عوامل مؤثر بر بهزیستی روان شناختی

عوامل متعددی بر روی بهزیستی روانشناختی تأثیرگذار هستند، هر چند که این عوامل از لحاظ تأثیر متفاوتند.این عوامل شامل رضایت درونی،درآمد، سن،نژاد، استخدام، تحصیل، ازدواج وخانواده، تماس اجتماعی، رویدادهای زندگی،شخصیت ‌و تندرستی است (کومینگ^[۱۵۱]،۲۰۰۵).

مذهب نیز با بهزیستی روانشناختی ارتباط مستقیمی‌دارد(مایرز،۲۰۰۰؛سلیگمن،۲۰۰۲؛آرگایل،۲۰۰۰).

عوامل مؤثر در آغاز و افزایش سرطان:

عوامل رفتاری: اسمیت و جاکوبسن^[۳۲] (۱۹۸۹)گزارش کردند که ۳۰ درصد سرطان­ها با استعمال دخانیات، ۳۵ درصد با رژیم غدایی، ۷ درصد ناشی از رفتار جنسی و باروری و ۳ درصد ناشی از الکل است.

استرس: لادنسلگر^[۳۳] و همکاران (۱۹۸۳) در مطالعه­ ای که بر روی موش­های مستعد سرطان انجام دادند دریافتند که اگر استرسورها کنترل شوند رشد تومورها کاهش می­یابد. با این وجود اگر استرسورها غیر قابل کنترل ادراک شوند نتیجه افزایش رشد تومورهای سرطانی است.

شخصیت: تمشوک و فوکس^[۳۴](۱۹۸۴)، نشان دادند که افراد مبتلا به سرطان دارای تیپ شخصیتی C”” می­باشند. تیپ شخصیتی C به عنوان افرادی منفعل، آرام، درمانده، وابسته به دیگران، ناتوانی در غلبه بر رفتارهای روانی-عصبی، مهربانی بیمارگون، صبوری مفرط، بدون ابراز هیجان، خصوصاًٌ هیجانات منفی توصیف می­شوند.

افسردگی: بیلاسکاس^[۳۵] (۱۹۸۰) ارتباط بین افسردگی و سرطان را به صورت برجسته نشان داد، البته او افسردگی خفیف مزمن را و نه افسردگی کلینیکی را، با سرطان مرتبط دانست. همچنین حوادث زندگی، سبک­های مقابله­ای و سرسختی^[۳۶] از دیگر عوامل روان­شناختی در شروع و افزایش سرطان ‌می‌باشد. مالاموس^[۳۷] (۲۰۱۰) می­نویسد: بیماری در ایجاد آسیب­های روانی نسبت به متغیرهای دیگر که تا کنون بررسی ‌شده‌اند نقش مهمی دارند.

عوامل روانی و تخفیف علائم در سرطان: عوامل روانشناختی در کاهش علائم و افزایش کیفیت زندگی بیماران سرطانی نقش دارد. کارترایت و همکاران^[۳۸](۱۹۷۳) تجارب مبتلایان به سرطان را اینگونه توصیف کردند: درد خیلی ناراحت کننده، مشکلات تنفسی، استفراغ، بی­خوابی، کاهش مزاج و کنترل مثانه، از دست دادن اشتها و آشفتگی روانی. ‌بنابرین‏ مداخلات روان­شناختی می ­تواند با بهره گرفتن از روش­های مدیریت درد، مداخلات حمایتی اجتماعی، درمان حالت تهوع و استفراغ، مشاوره تصویر بدنی، راهبردهای سازگاری شناختی و روش کار سیمونتن^[۳۹]( درمان بیماران سرطانی به وسیله آرام­سازی، تصویرسازی ذهنی و برنامه ­های تمرینی) به کاهش علائم و بهبود کیفیت زندگی مبتلایان به سرطان کمک کند.

پیامدهای روان­شناختی سرطان عبارت­اند از واکنش­های هیجانی مانند افسردگی، غم، عدم کنترل، تغییرات شخصیتی، خشم و اضطراب؛ و واکنش­های شناختی. هنگامی که بیماران مبتلا به سرطان برای اولین بار تشخیص سرطان دریافت ‌می‌کنند به طور بالقوه تقریبا تمام ابعاد زندگی فرد را شامل جنبه­ های فیزیکی، روان­شناختی، میان فردی، شغلی و معنوی تحت تاثیر قرار می­دهد (عزیز^[۴۰]، ۲۰۰۷).

برای بیماران سرطانی تحت درمان، اضطراب می ­تواند ادراک درد را افزایش دهد، سایر علائم اضطراب و اختلال خواب می ­تواند عامل اصلی در شروع زودتر تهوع و استفراغ بیماران سرطانی باشد. اضطراب بدون توجه به شدت آن به طور قابل ملاحظه­ای می ­تواند بر کیفیت زندگی بیماران سرطانی و خانواده­های آن ها تاثیرگذار باشد، به همین دلیل باید مورد بررسی و درمان قرار گیرد (پین^[۴۱]، ۱۹۹۲). امروزه سرطان به عنوان یک بیماری مزمن، مشکلات هیجانی بسیاری مانند، تغییر در قابلیت عملکرد افراد، تصویر بدنی، نقش خانوادگی و اجتماعی ا در بیماران مبتلا به وجود ‌می‌آورد و همچنین افسردگی در بیماران سرطانی تحت شیمی درمانی شیوع بسیاری دارد؛ ‌بنابرین‏ باید متخصصان بهداشت روان به نقش مسائل روان­شناختی در همه مراحل درمان و ابعاد زندگی فرد مبتلا به سرطان آگاه باشند.

۲-۲-۱- سلامت روان

اگرچه مفهوم سلامت روان سال­ها موضوع مورد بحث در میان روان­پزشکان، روان­شناسان و دیگر دانش­مندان علوم اجتماعی بوده است، با این وجود، هنوز تعریف جامع و قابل قبولی برای سلامت روانی وجود ندارد. این امر تاحدودی ناشی از فقدان تعریف قابل قبول و کاملی از بهنجاری است و در بسیاری از موارد، به زمینه ­های مربوط می­ شود که نویسندگان مختلف به سلامت روانی پرداخته­اند (گنجی، ۱۳۸۲).

طبق نظر وایت (۲۰۰۱، به نقل از طیبی خرمی، ۱۳۸۷)، افراد دارای سلامت روان، چندین ویژگی دارند که عبارتند از:

الف- پذیرفتن خود و دوست داشتن خویشتن: این ویژگی دربرگیرنده دو مفهوم خودپنداره (تصوری که فرد از خودش دارد)، و عزت نفس (پذیرش و قبول خود) است. چنانچه این دو مفهوم با هم باشند تکمیل کننده اولین بخش از سلامت روان (پذیرش و دوست داشتن خود) هستند.

ب- برقراری ارتباط با دیگران: زمانی که افراد دارای خودپنداره­ی مثبت و عزت نفس بالا باشند، می ­توانند به خوبی با دیگران ارتباط مناسب برقرار کنند.

ج- مقابله با نیازهای زندگی: مقابله با نیازها و احتیاجات زندگی و کنترل الزامات و چالش­های زندگی، بخشی از سلامت روانی است. این الزامات از جانب والدین خانواده، دوستان، مدرسه، فعالیت­ها و مشاغل ‌می‌باشد. نکته اساسی در این زمینه موضوع مدیریت استرس است، زمانی که افراد تحت استرس هستند باید مهارت­ های مقابله­ای لازم را داشته باشند تا بدین وسیله بتوانند اثرات استرس را بر جسم و روان کاهش دهند. چنانچه استرس مدیریت شود (کاهش یابد و کنترل شود) و مهارت‌های مقابله­ای مؤثر موجود باشد، قطعاٌ فرد بهتر می ­تواند با نیازها و چالش­های زندگی مقابله کند.

د- بروز مناسب هیجانات: افراد باید بتوانند هیجانات خود را شناسایی کنند، احساسات را به طور مناسب بروز دهند، در غیر این صورت سلامت روان خود فرد و همچنین دیگران در معرض آسیب قرار خواهد گرفت.

به عقیده فروید ویژگی خاصی که برای سلامت روان ضروری است، خود آگاهی است. یعنی هرآنچه که ممکن است در ناخودآگاه موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود (خرمی، ۱۳۸۷). واپس­زنیهای ناخودآگاه و غیر ضروری بایستی دگرگون شوند و انرژی صرف شده برای نگهداری آن ها در ناخودآگاه بایستی به “من” بازگردانیده شود. تجارب کودکی ناخودآگاه حقیقی بایستی بازگشوده شوند و از این طریق به فرد تا حد ممکن کمک شود تا شیوه­ ارضای کودکانه را رها نماید.

در نهایت خودآگاهی حقیقی ممکن نیست مگر اینکه کنترل غیر واقعی و یا زاید “من برتر” در هم شکسته شود، زیرا گنجایش ناخودآگاه من برتر بازتابی از تحریم­ها، ممنوعیت و ایده آلهای والدین فرد است. این بدان معنی نیست که اگر کنترل­های ناخودآگاه من برتر تضعیف شوند و خواسته­ های واپس­زده خودآگاه شوند، می­توانیم زندگی لذت­آوری را شروع کنیم. خودآگاهی لذت طلبی نیست، خودآگاهی در عنصر اصلی سلامت روان­شناختی است. انسان می ­تواند تحت راهنمایی “من” آگاه و منطقی، ناشادمانیهای روان­نژندانه خودش را با بدبختی مشترک نوع بشر مبادله نماید (ایروانی و نجات، ۱۳۸۷).

شکل ۲-۳ ) نقش های انگیزشی فاوا در فرایند یاددهی – یادگیری

نقشهای انگیزشی فاوا

تنوع

یاددهی- یادگیری اطلاعات

افزایش علاقه

به یادگیری

فعال سازی یادگیرنده در امر یادگیری

بسیاری از یافته ها نشان داده‌اند که فاوا با ایجاد تنوع ، علاقه ی دانش آموزان را افزایش می‌دهد، آن ها را در یادگیری درگیر می‌سازد ، توجه و لذت از یادگیری را حفظ کرده و راه های جدیدی برای ارائه ی ایده های مشکل باز می‌کند ( ممتاز^[۳۳] ، ۲۰۰۰ ) . شبکه ی اینترنت به دلیل اینکه رسانه ای بسیارغنی است و امکان تعامل با سایر افراد و مشارکت در رویداد های دنیای واقعی را فراهم می‌سازد ، نسبت به سایر فناوری ها انگیزش بیشتری را به وجود می آورد ( تینیو^[۳۴] ، ۲۰۰۲ ) .

همان طور که در شکل ۲-۳ مشاهده می‌گردد ، ابزارهای فاوا به سه صورت می‌توانند نقش انگیزش خود را ایفا نمایند : ۱- دانش آموزان را در فرایند یادگیری درگیر می‌سازند . ۲- علایق دانش آموزان را بر می انگیزند و ۳- با ایجاد تنوع و چندگونگی در ارائه محتوا ( از قبیل متن، صوت، تصویر، فیلم و شبیه سازی محیط یادگیری ) امر یادگیری را لذت بخش و غیرخسته کننده می نمایند .

۲-۲-۱۱-۳ ) نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور

فاوا به دلیل برخورداری از قابلیت های بالا در دستیابی به اطلاعات و تجزیه و تحلیل آن ها و ایجاد ساخت های جدیدی از دانش و اطلاعات ، فرصتی را ایجاد می‌کنند تا یادگیرندگان بتوانند نقش محوری خود را در یادگیری ایفا نمایند . با توجه به نقش فاوا در یادگیری شاگرد محور، مطابق شکل زیر ، مهمترین روش های یادگیری مبتنی بر فعالیت شاگرد ( یادگیری شاگرد محور) به شرح زیر است:

شکل ۲-۴ ) نقش های فاوا در یادگیری شاگرد محور در فرایند یاددهی – یادگیری

فاوا و یادگیری شاگرد محور

یادگیری مشارکتی

یادگیری مستقل

یادگیری

ارزیاب

یادگیری

یکپارچه

یادگیری

حل مسئله

یادگیری خلاق

یادگیری مشارکتی : اعتقاد بر این است که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله تولید اندیشه و اطلاعات حیاتی است. مطالعه ی پیاژه ‌در مورد مراحل تحول شناخت در کودکان و نوجوانان نشان داده است که بیشتر آموخته ها و یادگیری های آن ها حاصل تعامل با دیگران است ( آقازاده ، ۱۳۸۴ ) . فاوا تعامل و همکاری میان دانش آموزان ، معلمان و متخصصان را هر کجا که باشند امکان پذیر ساخته و از آن حمایت می‌کند . کار گروهی ، تشکیل ‌گروه‌های متجانس و نامتجانس و پشتیبانی اعضای گروه از یکدیگر از ویژگی های مهم یاد گیری مشارکتی است. فاوا فرصت هایی را فراهم می آورد تا یادگیرندگان با افراد و فرهنگ های مختلف ارتباط برقرار نموده و به صورت گروهی و در سطحی گسترده با آنان همکاری نمایند.

یادگیری مستقل و خودگردان : یکی از انگیزه های اولیه تلفیق فاوا در آموزش این است که یادگیری مستقل را در دانش آموزان ایجاد می‌کند تا از این طریق دانش خود را ساخته و خود را در اعمال شناختی درگیر نمایند ، چیزی که انجام آن در یک کلاس درس و به روش سنتی غیرممکن باشد ( لایم و چای^[۳۵] ، ۲۰۰۳ ) .

بنا به تعریف لیتل^[۳۶] ( ۱۹۹۴ ) خود گردانی یک ظرفیت ، یا توان بالقوه حاصل از اندیشه مستقل ، تفکر انتقادی ، تصمیم گیری و عمل مستقل است . ظرفیت خودگردانی هم در فرایند یادگیری و هم در انتقال یادگیری به یک زمینه ی گسترده تر مورد استفاده قرار می‌گیرد.

در یک محیط یادگیری مبتنی بر فاوا ، دانش آموزان در فرایندهای یادگیری به صورت مستقل عمل می نمایند و بر میزان یادگیری و مراحل آن کنترل دارند . ‌بنابرین‏ برای قضاوت ‌در مورد پیشرفت خود ، بازبینی نیازهای یادگیری و ساختن دانش خود بر اساس اطلاعات موجود ، در موقعیت بهتری قرار می گیرند ( تیلور^[۳۷]، ۱۹۹۶ ) .

یادگیری به روش حل مسئله : یادگیری به روش حل مسئله از مصادیق یادگیری فعال است که در آن مسائل زندگی واقعی ، مورد بررسی و پژوهش قرار می‌گیرد ، دانش آموزان در ‌گروه‌های کوچک با یکدیگر همکاری می‌کنند و معمولا با کمک گرفتن از یک راهنما و دسترسی به سایر منابع به تعریف و تببین مسئله ، شناسایی نیازمندی های لازم به منظور شناخت مسئله ، مطالعه و بررسی مسئله به طور انفرادی و به کارگیری بینش های جدید و ادراکات حاصل به منظور شناسایی مجدد مسئله می پردازد .

در یادگیری حل مسئله هدف این است که دانش آموزان از طریق طی مراحل متوالی ، دانش و مهارت های لازم برای یادگیری فعالانه را به دست آورند. فاوا زمینه ای را فراهم می آورد که از طریق آن دانش آموزان می‌تواند به جست وجو و تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته و ساخت جدیدی از آن ایجاد نماید. ‌بنابرین‏ یادگیرندگان از طریق تجربه و فعالیت به یادگیری می پردازند و با درگیر ساختن خود با مسائل زندگی واقعی ، از انتزاعی و یا ذهنی بودن یادگیری می کاهند ( تینیو^[۳۸]، ۲۰۰۲ ) . در این روش برخلاف حفظ کردن طوطی وار یا حافظه ی عادتی، به کمک ابزارهای فاوا میزان فعالیت و درگیر شدن یادگیرنده در فرایند یادگیری افزایش می‌یابد ، نوع فعالیت ها را یادگیرندگان مشخص می‌کنند، ‌گروه‌های کاری کوچک تشکیل می‌شوند ، فعالیت های بسیار گوناگون و متفاوتی صورت گرفته و گام های عمل را یادگیرندگان تعیین می‌کنند .

یادگیری کلی و یکپارچه : یادگیری یکپارچه نوعی از یادگیری است که در آن موضوعات به طور مجزا و بدون ارتباط با هم درنظر گرفته نمی شود . همچنین هیچ جدایی و تمایزی میان نظر و عمل وجود ندارد ، بلکه بر عکس ، موضوعات با یکدیگر مرتبط شده و در یک کل یکپارچه و به صورت موضوع واحد ادراک می‌شوند . اساس این نوع یادگیری به دیدگاه مکتب آلمانی گشتالت بر می‌گردد که در آن یادگیری عبارت است از : « بینش حاصل از درک موقعیت به عنوان یک کل یکپارچه ، که آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود » ( سیف ، ۱۳۸۰ : ۲۶۰ ) .

یادگیری به کمک فاوا، یک رویکرد موضوعی و یکپارچه نسبت به فرایند یاددهی- یادگیری ایجاد می‌کند که در آن جدایی تصنعی بین موضوعات مختلف و بین نظر و عمل که در کلاس های درس سنتی وجود دارد ، از میان برداشته می شود ( تینیو، ۲۰۰۲ ) . ‌بنابرین‏ تلفیق نظر و عمل ، وجود ارتباط بین موضوعات مختلف و موضوعی شدن یادگیری با بهره گرفتن از ابزارهای فاوا ، مقدمات ایجاد نوعی از یادگیری کلی و یکپارچه را به وجود می آورد که حاصل آن ادراک و یا بینش تازه ای از موضوع یادگیری خواهد بود . آن نوع یادگیری که پیروان مکتب یادگیری شناختی گشتالت آن را درست نقطه مقابل یادگیری های طوطی وار و مبتنی بر حافظه می دانند . به کمک ابزارهای فاوا این تلفیق و یکپارچگی را می توان ایجاد کرد و زمینه‌های ادراکات کلی و یکپارچه را فراهم آورد .