کیفیت، قابلیت اطمینان ) سلامت محصول(

این راهبرد برتضمین سطح بالای کیفیت، قابلیت اطمینان و استحکام محصول تکیه دارد و عموما درصنایعی کاربرد دارد که به دلیل هزینه بر بودن رفع اشتباه ، به کیفیت بالایی نیاز است، مثل هزینه زیاد رسیدگی به برگشتی ها درصنایع اتومبیل یا فرآوری غذایی، همچنین به سطح بالای قابلیت اطمینان نیاز است. مانند محصولات هوافضا، و یا اینکه مسایل ایمنی اهمیت ویژه ای می‌یابد مانند تجهیزات پزشکی ، دارویی، صنایع هسته ای وهوافضا.

این راهبرد مستلزم صرف زمان و هزینه اضافه برای برنامه ریزی ، تست وآزمایش ،تجزیه وتحلیل و صحه گذاری منظم و مستمر است .

‌پاسخ‌گویی‌ به بازاراین راهبرد بر فراهم آوردن سطح بالای خدمات رسانی، پاسخگو بودن به نیازهای مشتری و انعطاف پذیر ماندن برای ‌پاسخ‌گویی‌ به مشتریان جدید، بازارهای جدید و فرصت های جدید تکیه دارد . فراهم آوردن این موقعیت خدمت رسانی و ‌پاسخ‌گویی‌ در این راهبرد ، مستلزم به کارگیری منابع اضافی وصرف هزینه های مرتبط است .

۲-۱۴- طبقهبندیومقایسهالگوهایتوسعهمحصولجدید

جدول۲-۲- الگوهای توسعه محصول جدید

نوع الگو

ویژگی‌ها

الگوی پی در پی )مرحله ای- قدم به قدم(

این الگو در سال ۱۸۸۳ توسط کوپر ارائه شد و یک روش کار مطمئن و اثربخش برای پروژه های توسعه محصول به حساب می‌آید. آنچه که بیش از پیش ‌در مورد این الگو جلب توجه می‌کند، این است که در این الگو عدم قطعیت که از به کارگیری نوآوری و خلاقیت ناشی می شود کاهش خواهد یافت. در بین مراحل مختلف توسعه نقاط تصمیم گیری یا دروازه هایی وجود دارد که در این نقاط مشخص خواهد شد که آیا فرایند ادامه خواهد یافت یا خیر؟ تعداد این مراحل در ادبیات توسعه محصول، متفاوت ذکر شده است و تفاوت در تعداد مراحل، بستگی به نوع خدمت یا کالایی است که توسعه جدید آن مد نظر است. برنامه ریزی، پیش‌بینی و کنترل دقیق و شدید بر انواع وظایف و فرایندهای کاری در این الگو مشاهده می شود. اکثر سازمان‌ها علاقه زیادی به استفاده از این روش در فرایندهای توسعه محصول خود دارند و اصرار آن ها بر استفاده از این الگو از آنجا سرچشمه می‌گیرد که شیوه مدیریت، کنترل و هدایت این روش را نسبت به سایر الگوها آسانتر می دانند. همچنین به دلیل وجود رویه های مشخص و عادی در این الگو، یادگیری و خلاقیت چندانی در آن ها محسوس نیست.

الگوی پی در پی )مرحله ای- قدم به قدم(

این الگو در سال ۱۸۸۳ توسط کوپر ارائه شد و یک روش کار مطمئن و اثربخش برای پروژه های توسعه محصول به حساب می‌آید. آنچه که بیش از پیش ‌در مورد این الگو جلب توجه می‌کند، این است که در این الگو عدم قطعیت که از به کارگیری نوآوری و خلاقیت ناشی می شود کاهش خواهد یافت. در بین مراحل مختلف توسعه نقاط تصمیم گیری یا دروازه هایی وجود دارد که در این نقاط مشخص خواهد شد که آیا فرایند ادامه خواهد یافت یا خیر؟ تعداد این مراحل در ادبیات توسعه محصول، متفاوت ذکر شده است و تفاوت در تعداد مراحل، بستگی به نوع خدمت یا کالایی است که توسعه جدید آن مد نظر است. برنامه ریزی، پیش‌بینی و کنترل دقیق و شدید بر انواع وظایف و فرایندهای کاری در این الگو مشاهده می شود. اکثر سازمان‌ها علاقه زیادی به استفاده از این روش در فرایندهای توسعه محصول خود دارند و اصرار آن ها بر استفاده از این الگو از آنجا سرچشمه می‌گیرد که شیوه مدیریت، کنترل و هدایت این روش را نسبت به سایر الگوها آسانتر می دانند. همچنین به دلیل وجود رویه های مشخص و عادی در این الگو، یادگیری و خلاقیت چندانی در آن ها محسوس نیست.

الگوی تراکمی

الگوی تراکمی خود زیر مجموعه ای از الگوی پی در پی به شمار می‌آید. این الگو مناسب برای فرایندهای توسعه محصولی است که نسبت به الگوی پی در پی عامل سرعت در آن ها از اهمیت بیشتری برخوردار است. به عبارت دیگر سازمان با به کارگیری این الگو سعی دارد تا زمان عرضه کالا یا خدمت جدید خود را کوتاهتر کند. هیچ گونه لزومی ندارد که فرایندها دقیقاً به دنبال همدیگر و یکی پس از دیگری طی شوند. یکی از حیاتی ترین مراحل در این الگو مرحله برنامه ریزی قبل از توسعه است. موفقیت کل فرایند توسعه محصول در استفاده از این الگو بستگی زیادی به دقت و موفقیت در این مرحله مقدماتی دارد. همچنین و (Clark & Wheelwrighte,1993 Cooper,1994) توصیه ها و پیشنهادهایی برای انجام فعالیت‌ها و کارها به طور موازی در این الگو داشته اند.

الگوی انعطاف پذیر

در این الگو انعطاف پذیری به مفهوم ظرفیت برای پذیرش و اعمال تغییرات در طراحی و ‌پاسخ‌گویی‌ به تغییرات محیطی است؛ به طوری که پذیرش تغییرات هزینه زیادی را بر پروژه توسعه محصول اعمال نکند(Sobek, Ward & Likert,1999).

زمانی که قابلیت انعطاف پذیری سازمان در مقابله با تغییرات پایین باشد، هزینه اقتصادی تغییرات محصول بالا خواهد بود. در این الگو ایده به کاربردن فرآیندهای متوالی توسعه محصول برای هدایت و تغییرات محصول بالا خواهد بود. در این الگو ایده به کاربردن فرآیندهای متوالی توسعه محصول برای هدایت و مدیریت توسعه چندان پیشنهاد نشده و در عوض در استفاده از یک رویکرد پویا سفارش شده است.

این الگو مورد استفاده بسیار در صنایعی نظیر کامپیوتر و نرم افزار داشته است و شرکت‌های توسعه دهنده نرم افزار بسیار راغب در استفاده از آن هستند و به وسیله این الگو می‌توانند تا آخرین مراحل توسعه، اطلاعات بازار را در فرایند توسعه محصول جدید خود تزریق کنند و در نتیجه خروجی آن ها بسیار نزدیکتر به شرایط بازار و خواسته ها و نیازمندی‌های مشتریان خواهد بود.

الگوی یکپارچه شونده

این مفهوم اصولاً بر کیفیت همکاری و تعامل بین اعضای تیم پروژه توسعه محصول تأکید ‌کرده‌است. لازم به ذکر است که منظور از اعضای تیم پروژه توسعه محصول کلیه ‌ذی‌نفعانی هستند که در فرایند توسعه نقش بازی می‌کنند. تأمین کنندگان، سازندگان، مشاوران داخلی یا خارجی، سازمان‌های ذیربط از جمله این ذی نفعان هستند. این الگو تأکید می‌کند که فرایند توسعه محصول جدید فعالیتی پیچیده است که نیازمند قابلیت به دست آوردن، انتقال و تفسیر حجم بسیار زیادی از اطلاعات و داده های مالی، فنی، اطلاعات و روندهای بازار و دیگر اطلاعات و داده های موجود داخلی و خارجی است که مجموعه این اطلاعات برای توسعه ایده ها، نظریات و ارزیابی امکانسنجی اقتصادی، قابلیت تولید و… به کار گرفته می شود. ( Ancona & Caldwell,1990).

الگوی یکپارچه شونده

این مفهوم اصولاً بر کیفیت همکاری و تعامل بین اعضای تیم پروژه توسعه محصول تأکید ‌کرده‌است. لازم به ذکر است که منظور از اعضای تیم پروژه توسعه محصول کلیه ‌ذی‌نفعانی هستند که در فرایند توسعه نقش بازی می‌کنند. تأمین کنندگان، سازندگان، مشاوران داخلی یا خارجی، سازمان‌های ذیربط از جمله این ذی نفعان هستند. این الگو تأکید می‌کند که فرایند توسعه محصول جدید فعالیتی پیچیده است که نیازمند قابلیت به دست آوردن، انتقال و تفسیر حجم بسیار زیادی از اطلاعات و داده های مالی، فنی، اطلاعات و روندهای بازار و دیگر اطلاعات و داده های موجود داخلی و خارجی است که مجموعه این اطلاعات برای توسعه ایده ها، نظریات و ارزیابی امکانسنجی اقتصادی، قابلیت تولید و… به کار گرفته می شود. ( Ancona & Caldwell,1990).

لطمه به حقوق شخصی کودک اخلاقاً مردود است. نتایج ناخواسته‌ای که مداخله بهسازی ژنی می‌تواند به همراه داشته باشد. در هر صورت دارای سرشتی غیرمستقیم است و خطر کاهش منزلت فرد آینده را به همراه دارد. ^[۴۴]

گفتار دوم :ماهیت حقوقی

تعداد بسیاری از مراجع شیعه ‌در مورد همانندسازی تولیدی انسان، اظهار نظر کرده‌اند و آن را ذاتاً بی‌اشکال دانسته‌اند اما به لحاظ آثار و تبعاتی که موجب ضرر و زیان برای فرد و اجتماع می‌شود، آن را حرام دانسته‌اند. اما کسی با کاربرد پژوهشی و درمانی آن مخالفت ننموده است.

بعضی از معاصرین، همانند سازی انسان را به لحاظ اینکه موجب به هم خوردن تمایز و اختلاف بین ابنای بشر و اختلال در نظام و هرج و مرج و اختلال در نکاح و معاملات و قضا و شهادت و انساب و مواریث می‌شود، حرام دانسته‌اند.

گروهی از علمای معاصر می‌فرمایند: « اصل این عمل فی حد ذاته حرام نیست، ولی با توجه به مفاسد و خطراتی که ممکن است بر آن مترتب شود و این امر نمی‌تواند از آن منع کند، در این صورت حرام خواهد بود.»

شماری دیگر می‌گویند: به طور کلی استفاده نمودن از همانندسازی و عادی شدن و جنبه رسمی پیدا کردن آن را با شرع و فقه اسلامی ناسازگار دانسته و حرام می‌دانند. به علاوه به جهت مفاسد حقوقی و اجتماعی و اخلاقی و تکوینی و غیر آن ها، از مفاسد عظیم و به جهت ایجاد فساد، دفع و جلوگیری و منع و تعزیر نمودن عاملین و ساعین در این مورد را بر همه انسان‌ها خصوصاًً قدرتمندان قانونی و اجرایی و تبلیغی، واجب و فرض عقلی و شرعی اعلام نموده اند. ولی آن را در جهت پیشرفت علمی و دست یافتن به علل و اسباب بیماری‌ها و مقاصد پژوهش، مانند شبیه‌سازی اعضای بدن برای معالجه و اغراض عقلانی جایز می‌دانند.

گروهی از فقها بیان می‌کنند: «از نظر عنوان اولی،اصل اباحه است چون آیه و روایت و اجماع و دلیل عقلی، بر حرمت شبیه‌سازی نداریم و از مسائل مستحدثه است.»

گروهی دیگر از فقها، معتقدند که عمل به هر گونه پیشرفت علمی و به عینیت رساندن آن در تولید انسان (همانند سازی) که ارتباط به زن و شوهر و یا تنها به زن پیدا کند، برای موارد ضرورت و شرایط خاص نمی توان گفت حرام است؛ اما استفاده نمودن از آن به طور کلی و عادی شدن و جنبه رسمی پیدا کردن، قطعاً با مذاق شرع و فقه اسلام نمی‌سازد و حرام است.

همان گونه که ذکر شد، نسب فرد به طور طبیعی حاصل مقاربت پدر و مادر و لقاح سلول‌های جنسی آن‌ ها با یکدیگر است. اما شبیه‌سازی انسان مشکلاتی در تعیین نسب به وجود می‌آورد؛ بدین‌گونه که مشخص نیست که فرد کلون شده با صاحب سلول اولیه خود چه نسبتی دارد؟ آیا به کسی ملحق می‌شود؟ و یا رابطه آن‌ ها پدر و فرزندی و برادری و یا رابطه مادر و فرزندی و خواهری است؟

بعضی چنین بیان می‌کنند: از نظر ژنتیکی نوزاد کلون شده به منزله دو قلوی دهنده سلول است. به همین دلیل در همانند‌سازی چهار حالت قابل تصور است:

دهنده سلول، شوهر دهنده تخمک باشد؛

دهنده سلول، مرد بیگانه باشد؛

دهنده سلول، دهنده تخمک باشد؛

دهنده سلول، زن بیگانه باشد.

در تمام این فروض نیز، ممکن است مادر جانشین، خود زن دهنده تخمک یا زن دیگری باشد؛ یعنی، در فرض اول نوزاد به منزله دو قلوی فرد زن دهنده تخمک، در فرض دوم و چهارم به منزله دو‌قلوی مرد و زن بیگانه و در فرض سوم به منزله دو قلوی فرد زن دهنده تخمک. اگر این رابطه ژنتیکی و طبیعی را از نظر حقوقی نیز معتبر بشناسیم، باید فرض کنیم که نوزاد کلون شده، خواهر یا برادر دهنده سلول است و به حسب مورد، آثار حقوقی مترتب بر آن را معین کنیم؛ یعنی پدر و مادر و سایر اقارب طفل کلون شده به نوبه خود فروض و شقوق مختلفی را می‌توان برای آن تصور کرد.

واضح است که این وضعیت موجب آشفتگی در روابط افراد همانند سازی شده با دیگران می‌شود و فرد را در اجتماع با مشکلات فراوانی روبه‌رو می‌سازد.

گروهی از علما می‌فرمایند: شبیه‌سازی به روش معمولی که بیشتر مردم فکر می‌کنند از ترکیب اسپرم و تخمک به وجود می‌آید، نمی ‌باشد و از ترکیب هسته سلول با تخمکی است که ماده ژنتیک آن را در آورده‌اند، صورت می‌گیرد. در واقع، با روشی دیگر، ما از مخلوق خداوند سبحان انسان دیگری را پدید آورده‌ایم. شماری از فقها معتقدند: «چون عناوین «الاب» و «الاخ» و «الاخت» ‌در مورد جنینِ ولدی صادق نیست؛ یعنی شبیه دو قلوست؛ پس صدق برادر و خوهر نمی‌کند. بنابر‌این هیچ یکی از عناوین نسبیه بر آن صادق نیست، ولی عنوان «الام» در اینجا شبیه مادر رضاعی است که او را پرورش داده و نطفه‌ای در کار نیست. ما می‌گوییم با این مادر ازدواج نکند چون مادر رضاعی فرد محسوب می‌شود؛ زیرا گوشت و پوست او، از آن زن و پرورش یافته است. ‌بنابرین‏ احکام جاری نمی‌شود جز نسبت به مادر احتیاطاً.»

برخی قائلین به جواز همانند‌سازی، معتقدند فرد شبیه‌سازی شده ملحق به کسی نیست ‌و برای او نسبی قائل نمی‌شوند و نتیجه می‌گیرند که محرمی ندارد و بیان می‌کنند که راهی برای اثبات نسب فرد مذکور به صاحب سلول اولیه وجود ندارد. در همه احکام نسب به صاحب سلول اولیه، اصل بر احتیاط است.

در یک نتیجۀ نهایی باید گفت قانون ما نسبت ‌به این قضیه ساکت است ولی از آن‌جا که مذهب، مهمترین اساس شکل‌گیری قوانین حقوقی مذهبی می‌باشد؛ بنابر اصل ۱۶۷ قانون اساسی، قاضی موظف است کوشش کند حکم هر دعوا رادر قوانین مدونه بیابد و اگر نیابد با استناد به منابع معتبر اسلامی یا فتاوی معتبر حکم قضیه را صادر نماید و نمی‌توان به بهانه سکوت یا نقص یا اجمال یا تعارض قوانین مدونه از رسیدگی به دعوا و صدور حکم امتناع ورزد. در بیان حکم صورت مسئله نیز این نظریه قابل عمل است که:

اگر تخمک را از زن بگیرند، ماده ژنتیک آن را بردارند و ماده ژنتیک مرد را درون آن جا‌گذاری کنند و از سلول حاصله، انسانی پدید آید. این هیچ اشکالی ندارد. به هر حال مرد و زن در مقتضیات آفرینش او دخالت دارند. پدر و مادر او محسوب می‌شوند. اگر ماده ژنتیک زن را درون تخمک جاگذاری کنند و مرد در ایجاد بچه هیچ دخالتی نداشته باشد، آن بچه فرزند زن محسوب می‌شود و به مرد محرم است و ربیبه او محسوب می‌شود. در قرآن آمده که بچه های زن‌هایی که با آنان همبستر می‌شوید بر شما حرام است، اگر کلون‌سازی از مرد صورت گیرد و زن در تولید فرزند دخالت نداشته باشد. بچه حاصله فرزند مرد محسوب می‌شود و بر زن محرم است.

• طراحی شیوه های تدریس انفرادی و گروهی برحسب نیازهای دانش‌آموزان؛

۲٫ فعالیت‌های ضمن تدریس:

• • نظارت مستمر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در جهت اهداف آموزشی؛

• • شناسایی نقاط قوت و ضعف دانشجویان در فرایند یادگیری؛

• • انطباق روش‌های تدریس با توانایی‌ها و نیازهای فردی دانشجویان؛

• • ارائه بازخورد منظم و معتبر به دانش‌آموزان و تشویق آنان به یادگیری؛

• قضاوت درباره پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از طریق سنجش عملکرد آنان؛

۳٫ فعالیت‌های بعد از تدریس:

• • • توصیف میزان پیشرفت تحصیلی برای دانش‌آموزان در ارتباط با اهداف آموزشی؛

  

• • ارائه گزارش روشن به دانشجویان ‌در مورد نقاط قوت و ضعف آنان؛

• ثبت و گزارش نتایج سنجش برای تجزیه‌و تحلیل داده ها به منظور:

الف) ارزشیابی اثربخشی تدریس

ب) ارزشیابی محتوا و وسایل آموزشی

ج) تصمیم‌گیری درباره‌ روش‌ها و برنامه های آینده (پاشا شریفی،۱۳۸۳: ۲۱۵).

۷-۲ جایگاه عنصر ارزشیابی و ارتباط آن با فرایند آموزش

امروزه ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر فرایند یادگیری-یاددهی است و از آن عمدتاًً برای هدایت و بهبود یادگیری یادگیرندگان استفاده می‌شود. لفرانکویس در مدل سه مرحله‌ای آموزش، جایگاه عنصر ارزشیابی و ارتباط آن را با فرایند آموزش ‌به این صورت ترسیم می‌کند:

۱-۷-۲) مرحله پیش از آموزش: تعریف هدف‌های آموزشی، تعیین سطح آمادگی یادگیرندگان، طراحی و انتخاب روش‌ها و راهبردهای مناسب آموزشی.

۲-۷-۲) مرحله آموزش: تدارک فرصت‌های مناسب یادگیری برای یادگیرندگان و نظارت بر پیشرفت تحصیلی آنان، شناسایی نقاط قوت و ضعف یادگیرندگان به هنگام فعالیت‌ها و کوشش‌های یادگیری، انطباق روش‌های آموزشی با نیازهای یادگیرندگان، ارائه بازخورد و اعمال تشویق مداوم و ایجاد انگیزه برای یادگیرندگان در جهت یادگیری، قضاوت درباره‌ میزان پیشرفت یادگیرندگان در ارتباط باهدف‌های آموزشی.

۳-۷-۲) مرحله پس از آموزش: سنجش و توصیف میزان تحقق هدف‌های آموزشی، میزان بازخورد به یادگیرندگان ‌در مورد نقاط قوت و ضعف‌های یادگیری یادگیرندگان، ارزشیابی اثربخشی مواد آموزشی و روش‌های آموزش، تصمیم‌گیری برای مرحله بعد آموزش.

همان طور که از مدل سه مرحله‌ای لفرانکویس استنباط می‌شود، در تمامی مراحل آموزش ارزشیابی به گونه‌ای مستمر و غالباً غیررسمی، همراه با آموزش و به عنوان بخشی از تجربه ها و فعالیت‌های یادگیری انجام می‌شود و عاملی اثرگذار بر فرایند یادگیری-یاددهی به شمار می‌رود (شریفیان،۱۳۸۸: ۳۹).

معلمان با بهره گرفتن از شیوه ها و ابزارهای اندازه‌گیری و ارزشیابی نه تنها از کم و کیف یادگیری دانش‌آموزان و دانش جویان اطلاع حاصل می‌کنند. بلکه بر خود و یادگیرندگان آشکار می‌سازند که یادگیرندگان تا چه اندازه در نیل به هدف‌های آموزشی از قبل تعیین‌شده موفق بوده‌اند. ارزشیابی عامل مهمی است تا به کمک آن، معلمان به تشخیص و رفع نواقص یادگیری دانش‌آموزان و اصلاح و بهبود شیوه های آموزشی خود اقدام کنند. ارزشیابی می‌تواند به عنوان یک وسیله کنترل کیفیت نیز مفید باشد تا بر اساس آن بتواند اطلاع و اطمینان حاصل کرد که در هر درس و هر دوره آموزشی چه نتایجی به دست‌آمده است؛ ‌بنابرین‏ ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان در هر درس و هر دوره آموزشی تنها به ارزشیابی پایان دوره‌یا نیمسال تحصیلی منحصر نمی‌شود. بلکه به منظور تعیین بهترین نقطه شروع آموزش، بهبود امر یادگیری، رفع نواقص آموزشی و تعیین میزان یادگیری دانشجویان و استفاده از انواع ارزشیابی آغازین، تکوینی و پایانی امری ضروری است (اسد زاده دهرانی،۱۳۷۳: ۵).

۸-۲ جایگاه و نقش ارزشیابی در برنامه آموزش و یادگیری نتیجه مدار

ارزشیابی در رویکرد نتیجه مدار تابعی از نگاه به یادگیری، روش‌ها و راهبردهایی است که در جریان آموزش از سوی معلمان به کار گرفته می‌شود. چون در این رویکرد تأکید عمده بر بازده و نتیجه‌یادگیری است ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به دنبال آن است تا میزان پیشرفت یادگیرنده را در نیل به هدف‌های آموزشی یعنی رفتارهای قابل‌مشاهده و اندازه‌گیری که انتظار می‌رود در پایان درس از یادگیرنده سر بزند، موردسنجش قرار دهد. ‌بنابرین‏ طرفداران رویکرد نتیجه مداری برای ارزشیابی تنها به نقش میزان تحقق هدف‌ها توجه دارند و سایر نقش‌های ارزشیابی را نادیده می‌گیرند در این رویکرد استفاده از انواع ابزارهای اندازه‌گیری عینی مانند صحیح –غلط^[۲۸]، کوتاه پاسخ^[۲۹]، جور کردنی^[۳۰]، چندگزینه‌ای^[۳۱] و نظایر آن بیشترین کاربرد را دارد (احمدی،۱۳۸۳: ۴۷).

۹-۲ جایگاه و نقش ارزشیابی در آموزش و یادگیری فرایند مدار

مهم‌ترین مشکل ارزشیابی نتیجه مدار آن است که بیشتر به اندازه‌گیری و سنجش فرآورده‌ها و نتایج یادگیری توجه می‌کند و کمتر به بررسی مهارت‌های شناختی، روان‌شناختی فراگیران و کیفیت یادگیری آنان می‌پردازد. ازآنجاکه در رویکرد فرایند مداری، فرایند یادگیری و چگونگی آموختن مهم‌تر از بازده و نتایج یادگیری است. اولاً ارزشیابی به عنوان بخشی از فرایند آموزش و یادگیری جنبه مستمر و تکوینی دارد که به صورت تدریجی و مرحله‌به‌مرحله فرایند آموزش و یادگیری را از جنبه‌های مختلف مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. ثانیاًً این نوع ارزشیابی مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن شیوه به‌کارگیری دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های فراگیران در جریان عمل مورداندازه‌گیری و سنجش قرار می‌گیرد. در این رویکرد از روش‌های ارزشیابی عملکردی^[۳۲] استفاده می‌گردد که می‌توان آن‌ ها را به دودسته روش‌های ساختاریافته^[۳۳] و روش‌های غیر ساختاری^[۳۴] تقسیم کرد. درروش‌های ساختاریافته مانند استفاده از مشاهدات، فهرست‌های وارسی رفتار^[۳۵]، معیارهای درجه‌بندی^[۳۶] و آزمون‌های عملکردی^[۳۷] هست که معلم از قبل با توجه به هدف‌ها و محتوای آموزش برنامه‌ریزی می‌کند و ابزارهای موردنیاز را طراحی و به کار می‌گیرد. در حالی که درروش‌های غیر ساختاری یا ساختار نیافته مانند بررسی نمونه کارهای فراگیران، فعالیت فراگیران در فوق‌برنامه و …معلم بدون برنامه‌ریزی قبلی فرصت می‌یابد تا توانایی‌ها، قابلیت‌ها، مهارت‌ها، نوآوری‌ها و نگرش‌های فراگیران را در شرایط زنده یادگیری مورد ارزیابی قرار دهد (احمدی،۱۳۸۳: ۵۱-۵۰).

ارزشیابی فرآیندی در ابتدای آموزش باهدف تعیین و تشخیص سطح آمادگی و تجربیات پیشین فراگیران تحت عنوان «ارزشیابی آغازین» به کار گرفته می‌شود.

در جریان آموزش، هنگامی که یادگیری در حال تکوین و شکل‌گیری است ارزشیابی فرآیندی باهدف کشف موانع موجود که سر راه فرایند آموزش و یادگیری وجود دارد با عنوان «ارزشیابی تکوینی یا مرحله‌ای» ظاهر می‌شود تا اطلاعات لازم را برای بهبود و اصلاح فرایند یاددهی-یادگیری در اختیار قرار دهد. پیوستگی و استمرار ارزشیابی در هر مرحله از فرایند آموزش و یادگیری درنهایت نشان خواهد داد که هدف‌های آموزشی چگونه و تا چه اندازه تحقق‌یافته‌اند. ازاین‌رو ‌با اینکه در آموزش و یادگیری فرآیندی به ارزشیابی پایانی و مجموعی اهمیت داده نمی‌شود، می‌توان گفت که مجموعه ارزشیابی‌های تکوینی، چگونگی و میزان پیشرفت تحصیلی را در پایان یک دوره‌یا یک بخش از آموزش نشان خواهد داد (احمدی،۱۳۸۳: ۵۹).

۲-۲-۹-۱- انسانی ‌تر کردن کار

بهبود کیفیت زندگی کاری این هدف را دنبال می‌کند که محیط کار، محتوای کار ونوع کار مطابق شان انسانی باشد هدف اصلی ، این است که کارکنان به عنوان سرمایه انسانی مورد توجه قرارگرفته وبایستی پیشرفت کنند نه اینکه فقط مورد استفاده قرار گیرند وفراموش شوند.

علاوه براین ، کارنباید ماهیت انسانی کارکنان را تغییر دهد، کارنباید تهدید کننده ‌و خطرناک باشد، کارنباید به نحوی طراحی شود که کارکنان نتوانند به سایر وظایف انسانی واجتماعی خود درجامعه به عنوان همسر ،پدرومادریاشهروند ،برسند بلکه ‌کار باید به پیشرفت اجتماعی افراد کمک کند.

۲-۲-۹-۲- طراحی شغل

طراحی شغل کارکردی برای تشخیص فعالیت های کاری یک فرد یا گروه دریک محیط سازمانی است اهداف طراحی شغل عبارت است از بهسازی مشاغلی که با الزامات سازمان وفناوری مورد نیاز آن مواجه هستند وباید نیازهای کارکنان ‌و احتیاجات فردی آنان را برآورده سازد(عباس پور، ۱۳۸۴ : ۲۰۵).

راهبردهای دیگری که می‌تواند موجبات افزایش کیفیت زندگی کاری کارکنان را فراهم آورد به شرح زیر می‌باشد:

۱- رهبری مؤثر ورفتار سرپرستی

کارکنان، علاقه مند به کارکردن با سرپرستی هستند که به آن ها احترام گذاشته ،ازآنها حمایت کند ودربرخورد با آنان انصاف را رعایت نماید سرپرست بایستی دررابطه با زیردستان جو رضایتمندی را به وجود آورد .ادراک کارکنان از کیفیت زندگی کار خود عمدتاً به رفتاری که از ناحیه ی سرپرست با آنان می شود،بستگی دارد.

۲- توسعه مسیر ترقی

امروزه بسیاری از سازمان‌های پیشروبه منظور بهره برداری هرچه کامل تر از استعدادهای کارکنان خود وکمک به کارکنان درجهت محقق نمودن آرزوهای شغلی خود وتقویت احساس توفیق درانجام کار، فعالیت های برنامه ریزی وتوسعه نظام مند شغلی را انجام می‌دهند.

اجزای اصلی یک برنامه ی جامعه توسعه مسیر شغلی عبارت است از :

۱٫ برنامه ریزی منابع انسانی

۲٫ انتقال فرصت های شغلی واطلاعات مربوط به مسیرترقی کارکنان

۳٫ مشاوره شغلی هم از ناحیه ی سرپرست به عنوان بخشی از ارزیابی عملکرد وهم توسط ناحیه پرسنلی

۴٫ تعلیم وآموزش به کارکنان

۵٫ توسعه وظایف خاص شغلی ‌و چرخش شغلی

۳- جداول کاری منعطف

چنین جداولی درقالب سه شکل وجوددارد :زمان منعطف و ساعات کاری شناور، استخدام پاره وقت یا کارمشارکتی و کار فشرده ی هفتگی .سازمان هایی که درکنار برنامه های کاری روزانه و معمول چنین برنامه های کاری را به اجرا می‌گذارند ، درصدد برآمده اند تا از طریق بهره مندی بیشتر از منابع انسانی خود، کیفیت زندگی کاری آنان را نیز بهبود بخشند( رابینز،۱۳۷۴: ۴۱۷).

۴- ارتباط با کارکنان

از نظرمدیران ارشد سازمان ها پس ‌از بهره وری ،برپایی راه هایی برای ارتباط با کارکنان ،یکی از اولویت های مدیریت امورکارکنان ومنابع انسانی می‌باشد بهبود ارتباط میان کارکنان، یک روش اثر بخش ‌و کارآمد برای بهبود بهره وری وکیفیت زندگی کاری شناخته شده است ارتباط می‌تواند انتقال اندیشه‌های کارکنان را درراستای بهتر شدن فراورده ها ودگرگونی های سازمانی آسان سازد ودرهمان حال احساس مشارکت کارکنان را ‌در کار افزایش دهد وآنان را درنظارت برکار خود هدایت کند.

۵- نوسازی سبک سازمانی

راه های متداول برای ایجاد سبک نو درسازمان شامل الف- افزایش سطح مشارکت و ب- به کاربردن نظریه z ^[۱۰]می‌باشد اثر بخشی مشارکت درتصمیم گیری به چندین عامل بستگی دارد که این عوامل عبارت اند از خواست وآمادگی کارکنان برای مشارکت درتصمیم گیری ، نوع دامنه تصمیم های کارکنانی که درآن شرکت می جویند، میزان اطلاعاتی که سازمان آمادگی دارد دراختیار کارکنان قرار دهد وآمادگی ‌و همراهی سرپرستان ومدیران ‌در اجازه دادن به زیردستان برای مشارکت .برخی از کوشش های کیفیت زندگی کاری که چندین برنامه را درهم گرد می آورد ، برسازمان وشیوه برخورد آن با کارکنانش اثر بسیار گسترده تر باقی می‌گذارد یکی از این کوشش ها برپایه نظریه z بدین قرار است :

– استخدام بلند مدت که به شیوه غیررسمی عنوان می شود

– ترفیع وارزشیابی که به طور نسبی به کندی انجام می‌گیرد

– مسیرهای ترقی شغلی گوناگونی که از راه خدمت درپست های مختلف سازمان پیموده می شود .

– داده های برنامه ریزی ‌و حسابداری گسترده ای که به منظور آگاهی دست اندرکاران ودرتصمیم گیری جمعی ونه برای نظارت جمع‌ آوری می شود.

– تصمیم برپایه داده های درست وبراساس تناسب آن با کل سازمان ونه فقط مطابق نیاز یک بخش گرفته می شود.

– برای گرفتن تصمیم ها واجرای آن ها مسئولیت مشترک وجوددارد اگر چه تصمیم ها اغلب از سوی یک نفر هدایت می شود(رابینز، ۱۳۷۴ : ۳۷۲- ۳۷۰).

۲-۳مدیریت دانش سازمانی

۲-۳-۱: تاریخچه مدیریت دانش

برخی از تئوریسین های مدیریت به تکامل مدیریت دانش کمک کرده‌اند که از میان آن ها می توان به افرادی چون پیتر دراکر^[۱۱]، پل استراسمن^[۱۲] و پیتر سنج^[۱۳] در ایالات متحده اشاره کرد. دراکر و استراسمن به اهمیت در حال رشد اطلاعات و دانش به ‌عنوان منابع سازمانی تأکید کرده‌اند و سنج بر روی یادگیری سازمانی به ‌عنوان یک بعد مهم از مدیریت دانش متمرکز شده است(عدلی،۱۳۸۴). همچنین گریس آرجریس، بارتلت، لئونارد و بارلتون از مدرسه بازرگانی هاروارد مدیریت دانش را از زوایای گوناگون مورد بررسی قرار داده‌اند. کار دوجرز و اورت در استانفورد در انتشار و نوآوری و تحقیق، توماس اگن در میشیگان در انتقال تکنولوژی و اطلاعات به درک ما از اینکه چگونه دانش تولید، استفاده و انتشار می‌یابد کمک کرده‌اند. سنگه با تمرکز بر روی سازمان‌های یاد گیرنده ابعاد فرهنگی مدیریت دانش را به وجود آورده اند(افشار زنجانی،۱۳۸۳). تعداد دیگری از دانشمندان حقایق دیگری از مدیریت دانش را آشکار می‌کند. در حقیقت دانشمند معروف آقای لئونارد بارتون توانست موردکاری قابل توجهی را از شرکت استیل چاپارل ارائه دهد، شرکتی که راهبردهای مؤثری را در زمینه مدیریت دانش تا اواسط دهه ۱۹۷۰ مورد بررسی و تحقیقات مقاله شده و مستندات خود را با عناوین بهار زیبا از دانش و ساختن منابع نوآوری در مجله ذکر شده به چاپ رسانید. آقای اورت راجرز در دانشگاه استانفورد با نفوذ در بحث نوآوری و نیز در خصوص انتقال اطلاعات و فناوری تحقیقات زیادی را طی سال های۱۹۷۱-۱۹۷۰ ، به انجام رسانید که کمک بزرگی را در جهت درک و فهم اینکه مدیریت دانش چیست؟ دانش چگونه تولید می شود؟ چگونه استفاده می شود؟ و به چه طریقی در سازمان‌ها نفوذ می‌کند؟ و… را ارائه می‌دهد. افزودن هوش بشری که توسط آقای اینگل بارت در سال ۱۹۷۸ به جهان عرضه شد، توانست به سرعت یک نرم افزار گروهی و کاربردی ، توانمندی خود را در رابطه با دیگر سیستم ها ونرم افزارهای کاربردی نشان دهد(افشار زنجانی،۱۳۸۳).

در دهه ۱۹۸۰ ما شاهد توسعه وسیع سیستم‌های مبتنی بر دانش بودیم که منجر به ایجاد رشته هایی مثل مهندسی دانش و مدیریت سیستم های مبتنی بر دانش گردید. امروز، مدیریت دانش شامل طیف وسیعی از رشته ها و تکنولوژی مانند، علوم شناختی، سیستم های خبره، گروه افزار، علوم کتابداری، مدیریت اسناد، سیستم پشتیبانی تصمیم^[۱۴]، پایگاه های عقلانی، علوم سازمانی می شود(عدلی،۱۳۸۴).

اتهام وارده به آقای کردوا در دادگاه بخش نیویرگ مورد رسیدگی قرار گرفت و قاضی به ارتکاب جرم توسط وی اذعان کرد ولی اعلام کرد طبق قوانین دریایی و نظامی ایالات متحده نمی­ توان وی را تحت پیگرد قرار داد زیرا این قوانین به جرائم ارتکابی در کشتی مربوط هستند و این صلاحیت را به دادگاه می­ دهند که اگر جرمی در کشتی در آب­های آزاد به وقوع بپیوندد رسیدگی کنند ولی نمی­ توان این صلاحیت را به جرائم ارتکابی در هواپیما در آبهای آزاد تسری داد. دادگاه علی‌رغم اینکه آقای کردوا را مجرم می­دانست ولی به دلیل عدم وجود قانونی که وی را مجازات کند، دستور آزادی وی را صادر کرد. در پاسخ به اعتراضات و انتقادات داخلی و خارجی، کنگره آمریکا، با اصلاح قانون دریایی، آن را به جرائم ارتکابی در هواپیمای در حال پرواز در فضای آب­های آزاد هم قابل اجرا دانست. مشابه همین قضیه ‌در مورد هواپیماهای دیگر کشورها هم اتفاق افتاده است. لازم بود مقرراتی در سطح بین‌المللی وجود داشته باشد تا تکلیف این گونه جرائم را روشن نماید.

معاهدات مربوط به مخاطرات هواپیمایی^[۱۰۱]

جرایم علیه هواپیما، به جهت خطری که ممکن است به امنیت آن وارد کنند، پس از جنگ دوم جهانی مورد بحث مجامع بین ­المللی قرارگرفت. در حقیقت، آنچه دولت­ها را وادار به اتخاذ راه حلهایی برای پیش­گیری از این نوع جرایم نمود، آثار زیانبار آن­ها و سلب اعتماد مردم ‌به این وسیله سریع السیر بود.

در خصوص جرایم مرتبط با هواپیما، دو دسته جرایم مطرح می­شوند. اول، جرایمی که در داخل هواپیما اتفاق می­افتند و هواپیما و یا مسافران هواپیما را تحت تأثیر قرار می­ دهند؛ به عنوان مثال، مسافری ممکن است مسافر دیگری را مورد ضرب و جرح قرار دهد. دوم، جرایمی که علیه هواپیما ارتکاب می­یابند؛ مثلاً ممکن است شخصی در هواپیما بمب­گذاری کند، به آن حمله کند و یا به طریقی تأسیسات یا سرویس­های هوانوردی را از بین ببرد.بارزترین نوع از این دسته جرایم، هواپیما ربایی است که فرد یا افرادی مسلح خود را به داخل کابین خلبان و محل استقرار خدمه رسانده و با توسل به زور، اختیار هواپیما را در دست می­ گیرند.کنفرانس­های متعددی در این زمینه بخصوص در توکیو، لاهه، مونترال و پکن برگزار گردید. در این کنفرانس­ها برای مبارزه با جرایم ارتکابی در هواپیما، علیه آن و نیز علیه تأسیسات هواپیمایی، چهار معاهده به تصویب رسیده است. این معاهدات عبارتند از :

– معاهده ۱۹۶۳ توکیو ‌در مورد جرایم و برخی اعمال ارتکابی دیگر در هواپیما.^[۱۰۲]

– معاهده ۱۹۷۰ لاهه راجع به جلوگیری از تصرف غیرقانونی هواپیما^[۱۰۳] و پروتکل اصلاحی آن که در سال ۲۰۱۰ میلادی در پکن به امضا رسیده است.

– معاهده ۱۹۷۱ مونترال در خصوص اعمال غیرقانونی علیه امنیت هواپیمایی کشوری^[۱۰۴] و پروتکل جلوگیری از اعمال غیرقانونی خشونت آمیز در فرودگاه­هایی که در خدمت هواپیمایی کشوری بین ­المللی می­باشند که در مونترال در سال ۱۹۸۸ منعقد شده است.

– معاهده ۲۰۱۰ پکن در خصوص جلوگیری از اعمال غیرقانونی علیه پروازهای بین ­المللی هواپیمایی کشوری.

معاهدات فوق­الذکر در خصوص جرایم مرتبط با هواپیما ذیلاً مورد بررسی قرار می­ گیرند.

جرائم ارتکابی در داخل هواپیما (کنوانسیون توکیو)

اولین تلاش برای مقابله با جرایم هواپیمایی، تصویب معاهده ۱۹۶۳ توکیو در خصوص جرایم و برخی تخلفات ارتکابی دیگر در داخل هواپیما بود. در آن سال، کنفرانس بین ­المللی دولت­ها، به منظور جلوگیری از ارتکاب عمل مجرمانه علیه امنیت پرواز­ها، معاهده مذبور را تدوین نمود. این معاهده در سال ۱۹۶۹ به مرحله اجرا درآمده و اکنون (نوامبر ۲۰۱۳) ۱۸۵ کشور عضو آن هستند. مجلس شورای ملی وقت ایران در تاریخ ۲۱ اردیبهشت ۱۳۵۵ آن را تصویب کرد.

قابلیت اجرای معاهده و اهداف آن

مقررات معاهده مذبور در موارد ذیل اجرا می­گردد:

الف) ‌در مورد اعمالی که در قوانین کشورها جرم محسوب می­ شود. در این مورد ‌می‌توان فرض کرد که مسافری در داخل یک هواپیمای در حال پرواز، خساراتی به هواپیما وارد کند یا حتی فرد دیگری را مورد ضرب و جرح قرار دهد و یا اقدام به سرقت محتویات کیف مسافر دیگری نماید.

ب) ‌در مورد اعمالی که صرف نظر از جرم بودن یا نبودن آن­ها، ایمنی هواپیما و سرنشینان و اموال داخل آن را به مخاطره اندازد و یا نظم و آرامش داخل هواپیما را مختل نماید. یعنی اگر عملی مطابق قوانین جزایی کشورها جرم نباشد ولی به عللی امنیت هواپیما یا مسافران را به خطر اندازد، باید جرم تلقی و رسیدگی شود. مثلاً ممکن است شخصی در داخل هواپیما با ایجاد هیاهو، آرامش مسافران را از بین ببرد. هر چند ایجاد هیاهو ممکن است در کشوری که صلاحیت رسیدگی به موضوع را دارد جرم نباشد ولی چون در نظم داخل هواپیما اختلال ایجاد می­ کند، باید جرم تلقی و فرد خاطی محاکمه شود. این معاهده ‌در مورد هواپیماهایی که برای مقاصد نظامی، گمرکی، یا پلیسی به کار می­روند، اجرا نمی­گردد.^[۱۰۵]

۶- صلاحیت دادگاه ها

معاهده ۱۹۶۳ توکیو، قوانین داخلی کشورها در خصوص صلاحیت دادگاه­ها را به رسمیت شناخته است. به موجب ماده (۳) آن، این معاهده به هیچ یک ‌از صلاحیت­های جزائی که به موجب قوانین داخلی کشورها اعمال می­گردد خللی وارد نمی­کند. مطابق ماده ۴ معاهده، دولت ثبت کننده هواپیما برای رسیدگی به جرایم و اعمال ارتکابی در هواپیما صالح است. دولت­های متعاهد غیر از ثبت کننده هواپیما در موارد ذیل می ­توانند صلاحیت جزایی خود را ‌در مورد جرمی که در داخل هواپیمایی ارتکاب یافته است، اعمال نمایند:^[۱۰۶]

الف- جرم در سرزمین آن دولت آثاری به وجود آورد؛

ب- مجرم یا مجنی علیه یکی از اتباع یا مقیمان دایمی آن دولت باشند؛

ج- جرم ارتکابی امنیت آن دولت را به مخاطره اندازد؛

د- جرم ارتکابی قواعد و قررات مربوط به پرواز یا مانور هواپیما را نقض نماید؛

هـ- اعمال صلاحیت برای رعایت تعهدات ناشی از یک موافقت نامه بین ­المللی ضروری باشد.

با ملحوظ داشتن صلاحیت دولت­های مذکور و به جز در مواردی که ایمنی هواپیما، سرنشینان و محمولات آن ایجاب کند، هیچیک از مقررات این کنوانسیون به نحوی تفسیر نخواهد شد که به منزله اجازه یا تکلیف به انجام اقداماتی ‌در مورد تخلف از قوانین جزائی ناظر بر جرائم سیاسی و یا بزه­های مبتنی بر تبعیض و یا مذهبی،تلقی گردد.

هواپیمای در حال پرواز