رویکردهای توانمندسازی

صاحبنظران علوم سازمانی از سه‌رویکرد مختلف به بحث پیرامون موضوع توانمندسازی پرداخته‌اند.

2-8-1 رویکرد ارتباطی توانمندسازی

این رویکرد، عنوان یک فرایند بالا به پایین و ماشینی تعریف می‌گردد و بیان می‌دارد قدرت فرد وابستگی او را در ارتباط با دیگران نشان می‌دهد (اسپرتیزر، 1996).

بر اساس این دیدگاه توانمندسازی فرآیندی است که از طریق آن یک رهبر یا مدیر سعی در تقسیم قدرت خود در بین زیردستانش دارد (کانگرو کانونگو ، 2005).

2-8-2 رویکرد انگیزشی توانمندسازی

به اعتقاد کانگرو کانونگو (2005)، توانمندسازی کارکنان عبارت است از فرایند تقویت شایستگی کارکنان سازمان از طریق شناسایی و تعیین شرایطی که باعث احساس بی‌قدرتی در آنها و کاهش انگیزه آنان می‌شود. برخلاف رویکرد ارتباطی که هدف آن قدرتمندسازی و استراتژی آن توزیع قدرت است در رویکرد انگیزشی، هدف تواناسازی و استراتژی آن تقویت کفایت نفس است (کانگرو کانونگو، 2005)

2-8-3 رویکرد شناختی توانمندسازی

نظریه‌پردازان این رویکرد معتقدند که توانمندسازی کارکنان موضوعی چند وجهی است و نمی‌توان صرفاً بر پایه یک مفهوم خاص به بررسی آن پرداخت. از همین رو، آنان توانمندسازی کارکنان را به عنوان فرایند افزایش انگیزش درونی آنان جهت انجام وظایف محوّله به آنها تعریف نموده‌اند که در یک مجموعه از ویژگی‌های شناختی زیر متجلّی می‌گردد (توماس ولتهوس، 1990، اسپرتیزر 1995).

• پیامد یا مؤثّر بودن

کارکنان باید به این باور برسند که با انجام وظایف شغلی محوّله می‌توانند نقش مهمّی در جهت تحقق اهداف تعیین شده بردارند.

• شایستگی

عبارت است از باور کارکنان نسبت به قابلیت‌هایشان برای انجام مؤفقیّت‌آمیز وظایف محوّله

• معناداری

معنی‌داری، به ارزش یک هدف کاری بر مبنای ایده‌آل‌ها و استانداردهای کارکنان برمی‌گردد. اگر مدیران وظیفه‌ای را که انجام می‌دهند، با ارزش تلقی کنند، آن وظیفه معیّن برای آن‌ ها دارای ویژگی معنی‌داری است.

• حق انتخاب

این ویژگی اشاره به آزادی عمل کارکنان در زمینه تعیین فعّالیّت‌های لازم برای انجام وظایف شغل دارد (محمّدی، 1381).

2-9 استراتژی‌های توانمندسازی

وظیفه رهبران سازمان،   فراهم ساختن تسهیلاتی جهت پیاده‌سازی استراتژی توانمندسازی است. این استراتژی‌ها به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم موجب تغییر نگرش و رفتار کارکنان می‌شوند و زمینه را برای تربیت نیروی متخصّص و توانمند مهیّا می‌سازند.

چادیها و همکاران  (2004)، به سه استراتژی مهم در توانمندسازی کارکنان اشاره می‌کند:

• استراتژی افزایش آگاهی جمعی از طریق داستان‌گویی

کارکنان از طریق مشارکت در گروه های کوچک به شرح داستان فردی خود در رابطه با وظایف‌شان و یا تجربیات‌شان که در هر ماه برای آنها اتّفاق افتاده است، ‌پرداخته و از این طریق درباره مسائل و مشکلات خودشان به تفکّر و گفتگو می‌پردازند (چادیها و همکاران، 2004).

• استراتژی آموزش مهارت‌های حل مسئله

در این استراتژی باید به کارکنان اجازه داد که مشکلات خود را براساس محتوای داستان‌هایی که در یک محیط همکارانه شکل می‌گیرد، شناسایی و حل کنند.

• استراتژی آموزش‌های مهارت‌های پشتیبانی و تجهیز منابع سازمانی می‌تواند از طریق نوشتن، محبّت کردن و یا سخنرانی یک قانونگذار و یا فرد سیاسی، حمایت جمعی را در سازمان اشاعه دهد. در صورتی که کارکنان بدانند که منابع برای پیشرفت فردی آنها در سازمان مهیّاست و حمایت‌های لازم در این مسیر نیز وجود دارد، توانمندسازی با سرعت و شتاب بالایی انجام می‌پذیرد (چادیها و همکاران 2004).

 . Chadiha

عوامل مؤثّر بر تواناسازی کارکنان

عوامل مؤثّر بر تواناسازی کارکنان از دیدگاه‌های متفاوتی دسته‌بندی شده‌اند. یکی از دیدگاه‌های معروف، دیدگاه اسپرتیزر جرچن است. به باور اسپرتیزر جرچن عوامل اصلی مؤثّر بر تواناسازی عبارتند از:

• • عوامل فردی: تحصیلات، سابقه کار، جنسیت، نژاد، عزّت نفس
  • عوامل گروهی: اثر بخشی گروه، اهمیت گروه، اعتماد درون گروهی، ادراک افراد گروه نسبت به تأثیرشان بر مدیران
  • عوامل سازمانی: ابهام در نقش، دسترسی به منابع، حیطه کنترل، دسترسی به اطلاعات، حمایت اجتماعی سیاسی، جایگاه فرد در سلسله مراتب سازمانی، جو مشارکتی واحد کار (ضیائی و همکاران 1387).

از جمله عوامل مهم و تأثیرگذار دیگر بر توانمندسازی کارکنان عبارتند از:

• اعتماد سازمانی به‌عنوان عاملی مؤثّر بر توانمندسازی

برای توانمندسازی باید نوعی احساس اطمینان به قابلیت اعتماد مدیر در کارکنان به‌وجود آید تا آنان به‌جای پاییدن و بدگمانی، اطمینان یابند که هم مدیر و هم سازمان درست‌کارند. این اطمینان کمک می‌کند تا تردید، عدم امنیت و ابهام در روابط بین کارمند و مدیر از بین برود (عبدالهی و نوه ابراهیم، 1385).

• ساختار سازمانی به عنوان عاملی مؤثّر بر توانمندسازی

اهمیّت ساختار سازمانی در شکل‌گیری فرآیندهای سازمانی به‌ خصوص «ساختار سازمانی شیوه‌های توسعه منابع انسانی در سازمان» توجّه بیشتر به رابطه و اثرات آن برفرآیند توانمندسازی کارکنان را می‌طلبد. این موضوع از اوایل دهه 1970 مورد توجّه سازمان‌ها و محققین توانمندسازی قرار گرفت. این مطالعات منجر به تغییرات وسیع در جایگزینی ساختارهای سنّتی، متمرکز و غیرفعّال با ساختارهای سازمانی پویا، فعّال، مشارکتی و خود مدیریتی گردید (میهم  و همکاران 2010)، در ساختار مکانیکی، سازمان بوسیله ویژگی‌هایی نظیر پیچیدگی و رسمیت زیاد، تمرکزگرایی، رفتارهای برنامه‌ریزی شده و در قالب مقرّرات شناخته می‌شوند. در این ساختار مدیر متّکی به خط مشی‌های سازمان بوده و در واکنش به رویدادهای پیش‌بینی نشده کُند عمل می‌کند. (میهم و همکاران، 2010، ص/ 824)، از سوی دیگر ساختار ارگانیکی منعطف بوده و تأکید بر مبادله اطلاعات وجود دارد: ویژگی‌های اختیارات غیرمتمرکز، قوانین و مقرّرات کمتر، شبکه ارتباطات غیررسمی و توجّه به خود کنترلی شرایط تطبیق بیشتر ساختار ارگانیک با محیط را فراهم می‌سازد (مارچ و سایمون، 2009، ص/ 187).

• فرصت‌ها به عنوان عاملی مؤثّر بر توانمندسازی

فرصت‌های سازمانی را می‌توان به سه دسته ترفیع و ارتقاء، حقوق و دستمزد و مزایای جانبی، انطباق شغل و شاغل دسته‌بندی کرد.

• حمایت سازمانی به‌عنوان عاملی مؤثّر بر توانمندسازی

طبق نظریه حمایت سازمانی آیزنبرگر و همکاران (1986)، کارکنان براساس ارضای نیازهای احساسی اجتماعی و ارزیابی مزیّت‌های ناشی از تلاش کاری بیشتر، ادراک کلی خود را در مورد این که سازمان تا چه حد برای همکاری‌شان ارزش قائل می‌شود و به رفاه آنان اهمیّت می‌دهد شکل می‌دهند. چنین حمایتی از سوی سازمان باعث می‌شود کارکنان احساس کنند که مجبورند به سازمان در جهت رسیدن به اهدافش کمک کنند.

.  J.Mihm et al

.  March & Saimon

اهمیّت ساختار سازمانی در شکل‌گیری فرآیندهای سازمانی به‌ خصوص «ساختار سازمانی شیوه‌های توسعه منابع انسانی در سازمان» توجّه بیشتر به رابطه و اثرات آن برفرآیند توانمندسازی کارکنان را می‌طلبد. این موضوع از اوایل دهه 1970 مورد توجّه سازمان‌ها و محققین توانمندسازی قرار گرفت. این مطالعات منجر به تغییرات وسیع در جایگزینی ساختارهای سنّتی، متمرکز و غیرفعّال با ساختارهای سازمانی پویا، فعّال، مشارکتی و خود مدیریتی گردید (میهم  و همکاران 2010)، در ساختار مکانیکی، سازمان بوسیله ویژگی‌هایی نظیر پیچیدگی و رسمیت زیاد، تمرکزگرایی، رفتارهای برنامه‌ریزی شده و در قالب مقرّرات شناخته می‌شوند. در این ساختار مدیر متّکی به خط مشی‌های سازمان بوده و در واکنش به رویدادهای پیش‌بینی نشده کُند عمل می‌کند. (میهم و همکاران، 2010، ص/ 824)، از سوی دیگر ساختار ارگانیکی منعطف بوده و تأکید بر مبادله اطلاعات وجود دارد: ویژگی‌های اختیارات غیرمتمرکز، قوانین و مقرّرات کمتر، شبکه ارتباطات غیررسمی و توجّه به خود کنترلی شرایط تطبیق بیشتر ساختار ارگانیک با محیط را فراهم می‌سازد (مارچ و سایمون، 2009، ص/ 187).

• فرصت‌ها به عنوان عاملی مؤثّر بر توانمندسازی

فرصت‌های سازمانی را می‌توان به سه دسته ترفیع و ارتقاء، حقوق و دستمزد و مزایای جانبی، انطباق شغل و شاغل دسته‌بندی کرد.

• حمایت سازمانی به‌عنوان عاملی مؤثّر بر توانمندسازی

طبق نظریه حمایت سازمانی آیزنبرگر و همکاران (1986)، کارکنان براساس ارضای نیازهای احساسی اجتماعی و ارزیابی مزیّت‌های ناشی از تلاش کاری بیشتر، ادراک کلی خود را در مورد این که سازمان تا چه حد برای همکاری‌شان ارزش قائل می‌شود و به رفاه آنان اهمیّت می‌دهد شکل می‌دهند. چنین حمایتی از سوی سازمان باعث می‌شود کارکنان احساس کنند که مجبورند به سازمان در جهت رسیدن به اهدافش کمک کنند.

2-11 پیامدهای توانمندسازی

هر یک از ابعاد  توانمندسازی، احساس شایستگی – احساس داشتن حق انتخاب – احساس مؤثّر بودن و احساس معنی‌دار بودن، می‌تواند دارای پیامدهای نگرشی و رفتاری خاص خود باشند.

2-11-1 پیامدهای نگرشی: ناشی از توانمندسازی عبارتند از: افزایش رضایت شغلی و کاهش استرس

2-11-1– 1- افزایش رضایت شغلی

توماس و ولتهووس (1990)، در تحقیقات خود دریافتند که سطوح بالای معنی‌دار بودن، احساس شایستگی از طریق ایجاد علاقه در افراد نسبت به وظایف‌شان می‌باشد که باعث افزایش رضایت شغلی خواهد شد.

همچنین، حق انتخاب به عنوان یک عامل انگیزاننده، همانگونه که هرز برگ پیش‌بینی کرده، می‌تواند افزایش رضایت شغلی را در پی‌داشته باشد. احساس مؤثّر بودن نیز که دارای ارتباط معکوس با احساس عجز اکتسابی است، منجر به افزایش رضایت شغلی خواهد شد. (کوئین و اسپیرز، 1997).

2-11-1-2 کاهش استرس

گاردل در تحقیقات خود دریافت کارهای غیرچالشی و یکنواخت که فاقد ویژگی معناداری هستند، استرس‌زا می‌باشند. از آنجا که غنی‌سازی شغلی در برنامه‌های توانمندسازی قرار دارد و لذا پیش‌بینی می‌شود کاهش استرس فعلی را در پی داشته باشد. (کوئین واسپرتیزر، 1997).

2-11-2 پیامدهای رفتاری

توانمندسازی می‌تواند پیامدهای رفتاری مهمی در پی داشته باشد. به‌عنوان مثال گیکاس به این نتیجه رسید که احساس شایستگی منجر به ابتکار عمل، تلاش و پشتکار در برابر موقعیت‌های چالشی خواهد شد.

.  J.Mihm et al

.  March & Saimon

 . Quinn & Spreitzer

  .  Gecas

تعریف تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی

اغلب تعاریف در زمینه کارآفرینی دانشگاهی، تأکیدی ویژه بر تجاری­سازی دانش تولید شده در دانشگاه­ها داشته و برخی پژوهشگران(تول و چزارنیتزکی،2007) آنها را مترادف با یکدیگر می­دانند.

محققین تعاریف گوناگونی از کارآفرینی دانشگاهی ارائه داده­اند که هر یک از آنها به جنبه هایی از این پدیده اشاره دارند. برخی از پژوهشگران در تعریف کارآفرینی دانشگاهی، به کلیه فعالیت­های تجاری­سازی، خارج از وظایف عادی آموزشی و پژوهشی اشاره دارند(کلفستن و جونز ایوانز،2000). در حالی که برخی دیگر از محققین بر فعالیت­های نوظهور دانشگاه­ها، بویژه ایجاد شرکت­های انشعابی تأکید بیشتری می­ کنند که می‎توان به تعریف اتزکویتز (2003, 112) اشاره کرد که دانشگاه کارآفرین را مرکز رشدی طبیعی با ساختارهای حمایتی تجاری، فکری و ترکیبی از آنها، برای استادان و دانشجویان در راه­اندازی مخاطرات جدید می­داند. رایت و همکارانش[3](2007, vii) ، نیز کارآفرینی دانشگاهی را توسعه تجاری سازی، فراتر از تمرکز سنتی بر اعطای امتیاز دارایی­ های فکری و مشتمل بر اقدام به ایجاد شرکت­های انشعابی[4] حاصل از فناوری و دانش تولید شده در دانشگاه­ها، می­دانند.

در برخی پژوهش­ها نیز کارآفرینی دانشگاهی، حوزه ای از کارآفرینی تعریف شده که به دنبال درک و شرح کسب­وکارهای مخاطره­ای و محصولات جدیدی است که از دارایی­ های فکری دانشگاه حاصل شده ­اند (لانو،2006).

گاهی اوقات کارآفرینی دانشگاهی به منزله تلاشی برای افزایش منافع، نفوذ و پرستیژ فردی یا نهادی، از طریق توسعه و بازاریابی ایده­های پژوهشی یا محصولات مبتنی بر پژوهش (لوییس و همکاران،1989) و یا به صورت یکپارچه­سازی نقش­ها و منابع جدید در بستر سازمانی موجود و ایجاد مدل­های جدید برای آنچه پژوهشگران باید انجام دهند(کولی واس و پوول،2003) تعریف می­شوند.

برخی دیگر از پژوهشگران نیز کارآفرینی دانشگاهی را شامل کلیه فعالیت­های کارآفرینانه دانشگاه می­دانند که محدود به واگذاری امتیاز، ایجاد شرکت­های جدید در دانشگاه، انتقال فناوری، مراکز رشد، پارک­های علم و فناوری، واگذاری حق امتیاز و توسعه منطقه­ای نمی­ شود(روترمل و همکاران،2006).

دانشگاه کارآفرین، توسعه اقتصادی را به عنوان یک عملکرد جدید دانشگاهی به آموزش و پژوهش پیوند می­زند. این امر “سرمایه­ای کردن دانش” است که قلب مأموریت جدید دانشگاه را تشکیل داده، پیوند دانشگاه را با کاربران دانش محکم­تر کرده و دانشگاه را به عملگری اقتصادی تبدیل می­ کند (اتزکوویتز، 1998).

در بسیاری از متون تحقیقاتی، تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی و انتقال تکنولوژی مترادف هم هستند (چانگ و همکاران،2009)

بطور کلی انتقال تکنولوژی عبارت است از انتقال ایده، انتقال روش یا نتایج تحقیقات در محیطی که منجر به محصول، خدمات یا فرایند ها به هر روشی شود (26 , 2003,RAND). انتقال تکنولوژی، انتقال رسمی کشفیات جدید و نوآوری های ناشی از تحقیقات علمی است که موسسات تحقیقاتی غیرانتفاعی و دانشگاه‎ها با بخش های تجاری برای مزایای عمومی به اجرا می رسانند ( 2003,AUTM).

بسیاری از محققین نیز به تعریف تجاری سازی می پردازند:

اراب[8] (1988) تجاری سازی را بدین صورت تعریف کرده است: ” تجاری سازی شامل تولید ایده ای جدید و پیاده سازی آن روی یک محصول، فرایند یا خدمت جدید است که منجر به رشد پویای اقتصاد ملی و افزایش اشتغال و افزایش سود خالص برای بنگاه کسب وکار نوآور می شود.  تجاری سازی نوآوری پدیده ای یک باره نیست؛ بلکه فرآیندی طولانی و تجمعی از تعداد زیادی از فرایند های تصمیم گیری است که از مرحله تولید ایده تا مرحله پیاده سازی آن را شامل می شود. ایده جدید به ادراک از نیازهای جدید مشتریان یا راه های جدید تولید اشاره دارد. این پدیده در فرایند تجمعی گردآوری اطلاعات، ایجاد شده و با یک چشم انداز کارآفرینانه­ی همیشه در چالش، ترکیب می شود. در فرایند پیاده سازی، ایده جدید بصورت محصول قابل عرضه به بازار، یا فرایند جدیدی با هزینه کمتر و بهره­وری بالاتر، توسعه یافته و تجاری می‎شود” (اوراب،1998).

اسپلینگ[9] با مروری بر تعاریف مختلف از جمله تعریف جولی[10] (1997) که تجاری سازی را فراگردی تعریف می­ کند که از بینش فناوری– بازار آغاز شده و به کارکردهای پایدار محصول متناسب با بازار ختم می­ شود در مورد تجاری سازی تعریف جامعی ارائه می نماید وی تجاری­سازی را  به عنوان فراگرد انتقال و تبدیل دانش نظری موجود در نهادهای دانشگاهی به برخی انواع فعالیت­های اقتصادی تعریف کرد (اسپیلینگ،2004).

فانگ زاو[11] (2004) با بررسی تحقیقات برایت[12] (1969)، سارن[13] (1984)، روث ول[14] (1992)، ساندبو[15] (1998) به این نتیجه رسید که تجاری سازی تحقیقات فرآیندی است که در آن توسعه ایده های جدید یا داده های تحقیقاتی و تبدیل آنها به محصولات تجاری یا خدمات و در نهایت ارائه به بازار دیده شود. تجاری سازی تحقیقات شامل انتقال و توسعه به خوبی خدمات مشاوره ای دارایی های معنوی[16] که روی نوآوری تکنولوژیکی تکیه می نماید است. وی بیان می دارد که نوآوری تکنولوژیکی فرایند فنی پیچیده و اقتصادی – اجتماعی است که نیازمند سرمایه گذاری مالی و سالها کار و فعالیت است. در نهایت آن را به یک برنامه هشت مرحله ای ساده نموده که در زیر آمده است:

1. نوآوری از کشف یا پیشنهاد علمی وتکنولوژیکی یا از درک صحیح از فرصت های تجاری و محیطی سرجشمه می گیرد.
2. نوآوری یک تئوری پیشنهادی یا مفهوم طراحی شده است که دانش و تکنیک های موجود را برای توسعه پایه تئوریک مفهوم تکنیکی ان فراهم میکند.
3. اصلاح تئوری و مفهوم نوآوری.
4. بررسی کارایی مفهوم نوآوری از روش های موجود برای مثال تست در آزمایشگاه.
5. ارزیابی و توسعه نسخه های متناوب از مفهوم. تولید پروتوتایپ به طور آزمایشی در اندازه و حجم کوچک به عنوان محصولی جدید تولید شده که باید مورد آزمایش بازار و برای مثال از نظر بالینی مورد آزمایش فنی قرار گیرد.
6. نوآوری وارد مرحله تولید تجاری و یا استفاده عملی داخلی می شود.

Toole and Czarnitzki

Klofsten and Jones-Evans

Wright et al

Spin off

Llano

Louis et al

Colyvas and Powell

Urabe

Spilling

Jolly

Zhao

Bright

Saren

Rothwell

Sundbo

Intellectual Property(IP)

1. 1. هنگامیکه نوآوری بتواند منافع مالی یا اجتماعی را ارتقا ببخشد آنگاه به طور گسترده وفق پذیر است.

مرحله آخر گسترش و توسعه است. در واقع محصول عمومی و یا تکنولوژی عمومی جهت استفاده وارد بازار می شود. اگرچه فرایند نوآوری اجتماعی یا تکنولوژیکی پیچیده تر از مبحث خلاصه شده ای است که در بالا ارائه شد اما این هشت مرحله نشان دهنده نقش مهم تجاری سازی تحقیقات در نوآوری فنی یا تکنولوژیکی- بخصوص گام های 3تا  8از گام های بالا مورد تاکید است. نکته کلیدی این است که اگر نوآوری تجاری نشود برای اجتماع ارزش کمتری دارد.

بندریان (2007) تجاری سازی را مشابه سیگل (1995) به عنوان تبدیل یا انتقال فناوری به یک موقعیت سودآور تعریف می کند. که مقصود از فناوری، فنون، تکنیک ها، فرایند های دریافت حق اختراع یا سایر مالکیت های خصوصی، مواد، تجهیزات، سیستم ها و نظایر آنها مطرح می نماید(بانداریان،2007).

روبرت با اشاره به تعریف اتربک[2](1971) که نقطه آغاز تجاری سازی را با اختراع و ابتکار همراه می داند تشریح می نماید که برخی از محققین بهره برداری از اختراع را نیز در تجاری سازی تحقیقات دخیل نموده و مطرح می نمایند که بدون تجاری سازی موفق، اختراع تبدیل به نوآوری نمی شود و در نتیجه به بازار  معرفی نخواهد شد (روبرتز،2007).

چانگ و همکاران(2009) تعریف عملی برای تجاری سازی پژوهش های دانشگاهی ارائه می دهند: “اعضای هیأت علمی که بدنبال بهره برداری از نتایج پژوهش های خود از طریق دریافت حق اختراع، واگذاری امتیاز و مشارکت در مالکیت شرکت های انشعابی هستند".

در این تحقیق تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی عبارت است از هر فعالیت اعضای هیات علمی که منجر به خلق محصولات و خدمات دانشی شود با تمرکز بر اینکه بتواند در توسعه اقتصادی و اجتماعی جامعه به صورت مستقیم و غیر مستقیم موثر باشد.

2-3- تاریخچه تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی

تجاری سازی دانش و فناوری، دارای سابقه ای طولانی است. در گذشته، هرچند بصورت اندک و محدود، فناوری ها و دانش حاصل از پژوهش های علمی، به بازار عرضه شده و تجاری می شدند. ولی بنظر می‎رسد شروع تجاری سازی دانش و فناوری با بحث های همکاری بین دانشگاه و صنعت اتفاق افتاده است. همکاری بین صنعت و دانشگاه با آغاز قانون موریل[4] در سال 1862 که سیستم دانشگاهی اعطای اراضی را راه اندازی می کرد شروع شد، در آمریکا این همکاری دارای تاریخچه طولانی است برای مثال وزارت دفاع آمریکا در تمام  جنگ جهانی دوم و رقابت با اتحاد شوروی در جنگ سرد تحقیق و توسعه مشترک با دانشگاه را به عنوان پیش برنده های اصلی محسوب می نمود(کارلسون،2007.شاید کمتر واضح باشد اما تعامل بین دانشگاه و صنعت بطور واقعی فرآیندها و خروجی های مرتبط با تجاری سازی تحقیق و تکنولوژی را شکل می دهند(مارک من و همکاران،2008).

دانشگاه MIT در طول دهه ی 1920 تصمیم به پتنت نمودن نوآوری های ایجاد شده از طریق دانشجویان و اعضای هیات علمی دانشگاه ها گرفت. روش های قبلی به کارآفرینان داخلی و بیرونی دانشگاه اجازه می‎داد از تحقیقات دانشگاهی درباره ایده های جدید و تجاری سازی آنها را بدون هزینه استفاده نمایند. تصمیم اتخاذ شده توسط دانشگاه MIT، دانشگاه را از وضعیت مجهول بودن به وضعیت فعال بودن در روابط صنعت- دانشگاه عبور داد و دانشگاه کارآفرین ایجاد گردید. دانشگاه MIT در طول دهه­ 1940 دریافت که ساختارهای حمایتی سیستماتیک نیاز است تا تجاری سازی دانش دانشگاهی  به صورت بالقوه اتفاق بیافتد. به عنوان مثال دانشگاه اقتصاد و بازرگانی هاروارد و دانشگاه بوستون[5] از سرمایه گذاری مخاطره پذیر برای ایجاد ارتباط نزدیک برای  مزایای مالی استفاده کردند. در همین زمینه پیشرفت های مشابهی در دانشگاه استندفورد رخ داد (کارلسون،2007).

مفهوم انتقال تکنولوژی اولین بار در گزارش مشهور رئیس جمهور وانیر بوش[6] در سال 1945 در گزارش” دانش- مرز بی پایان” ارائه شد (کارلسون،2007).

دوره‎ی جدید همکاری بین صنعت و دانشگاه و انتقال تکنولوژی در سال 1980 با گذر از قانون بیه دول[7] و قانون استیونسن-وایدلر[8] آغاز گردید که نقش بین صنعت، دانشگاه و دولت را توجیه می‎کرد (کارلسون، 2007).

قانون بیه دول، افزایش دهنده ی انتقال تکنولوژی بوده و به عنوان ابزاری جهت توسعه ی گسترده ی تجاری سازی تحقیقات آکادمیک یا به اصطلاح توسعه عملکرد سوم (برای مثال مشارکت اقتصادی) دانشگاه، دیده شده است (اتزکوویتز،2003). بیه دول  منجر به ایجاد یک سیاست اهدا پتنت بصورت واحد در میان موسسات فدرال شد، موانع مجوز دهی را از بین برد و به دانشگاه ها اجازه داد که مالک پتنت هایی شوند که از کمک های تحقیقاتی دولت فدرال بدست می آمد. قطعا این تغییرات به دانشگاه ها اجازه داد تا انعطاف پذیری بیشتری در مذاکره در مورد قراردادهای مجوز دهی داشته باشند و بنگاه ها نیز تمایل بیشتری به درگیر شدن در این قراردادها داشته باشند(سیگل و همکاران،2003) .این طور به نظر می رسد که بیه دول تحقیقات دانشگاهی را به کارورزان و کارآفرینانی که به دنبال تجاری سازی فناوری های دانشگاهی هستند نزدیک تر کرده است (جنسن و ترزبای،2001).

محققین دو “موج” تجاری­سازی را در طول تاریخ توسعه تجاری سازی، شناسایی می­ کنند. اولین موج در اوایل دهه 1980 آغاز شد. این موج را می­توان با تأسیس پارک­های علم “سنتی"، که اغلب با هدف جذب شرکت­های پیشرفته صورت می­گرفت شناسایی کرد، و افزایش بودجه­ های خصوصی برای پژوهش­های دانشگاهی نشانگر افزایش همکاری با صنایع موجود بود. موج دوم که در نیمه دوم دهه 1990 تسریع یافت، با تمرکز بیشتر بر شرکت­های انشعابی، اعطای حق اختراع و واگذاری امتیاز اختراعات، نسبت به همکاری‎های عمومی صنعتی، درگیری بیشتر دانشجویان در تجاری سازی و حتی افزایش دشواری تشریح نتایج اقتصادی فعالیت های دانشگاهی، از موج اول قابل تفکیک است (راسموسن و همکاران،2006). بعدها این رویکرد جدید، مجموعه ای از عناصر اصلی را توسعه داد: انتقال تکنولوژی و دفاتر مجوز دهی، تسهیلات انکوباتورها و شرکت های با سرمایه گذاری مشترک(اتزکوویتز،2002). تغییر نقش دانشگاه ها و ظهور سرمایه داری دانشگاهی[10] در نوشته های اسلاتر و همکاران[11] (1997)، هنرکسون و همکاران[12](2000) و بوک[13] (2003) آمده است(کارلسون،2007).

چانگ[14] و همکارانش(2009) با مرور مقالات و تحقیقات گذشته دو جریان اصلی تحقیقات که به بررسی تجاری سازی تحقیقات دانشگاهی پرداخته اند را تشریح می نمایند. یکی جریان “انتقال فناوری” است(سیگل و همکاران،2003) . این جریان با بازگشت به دهه 1980 میلادی بحث میکند که تجاری سازی پژوهش های دانشگاهی باید به عنوان فرایند انتقال فناوری از دانشگاه به صنعت، نگریسته شود. برای ارتقا تجاری سازی پژوهش های دانشگاهی، دانشگاه باید با شکاف انگیزشی، به موانع و تقابل بین ذی نفعان درگیر در این فرایند انتقال توجه داشته باشد.

جریان دوم جریان “منابع نهادی و سازمانی” است(رایت و همکاران،2006). این جریان که در اوایل قرن بیست و یکم پدیدار شد، بیان می کند که منابع نهادی و سازمانی مطلوب شامل زیرساختهای تجاری حمایتی، انگیزش های سازمانی، قدرت پایه پژوهش و دسترسی به سرمایه مخاطره ای، نقش عمده ای در ارتقاء عملکرد تجاری پژوهش دانشگاهی بازی می کنند.

Bandarian

Utterback

 Roberts

Morrill Act

the Harvard Business School and Boston

Vannevar Bush

Bayh-Dole

Stevenson-Wydler Technology Innovation Act

 Jenson and Thursby

academic capitalism

Slaughter et al.

Henrekson et al.

Bok

Chang et al.

Wright et al.